积极心理视角下高中生主观幸福感教育课程初探.doc

积极心理视角下高中生主观幸福感教育课程初探 1积极心理视角下高中生主观幸福感教育课程初探积极心理视角下高中生主观幸福感教育课程初探【摘要】目的本研究旨在探讨积极心理学取向的幸福教育课程对高中生的干预效果。 方法采用课程教育的方法对我校720位高中生进行干预，采用实验组对照组前后测的实验设计，验证课程教育的效果。 结果干预后，实验组学生的前后测差异显著总体情感指数、各方面生活满意度水平、主观幸福感水平都显著提高；而对照组被试的前后测没有显著差异。 结论积极心理学取向的课程教育能有效改善高中生的主观幸福感，增强高中生的生活满意度和积极情绪体验。 【关键词】高中生主观幸福感课程主观幸福感是青少年积极发展的重要指标之一，是指个人根据自定的标准对其生活质量所做的总体评价与体验。 是人类个体认识到自己的需要得到满足以及理想得以实现时产生的一种情绪状态，由需要、认知、情感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态，是衡量个体生活质量的重要综合性心理指标。 国内也有研究者提出主观幸福感是试图理解人们如何评价其生活状况心理学的研究领域，是人们根据内化了的社会标准对自己生活质量的肯定性的评估，并由此而产生的积极性情感占优势心2理状态。 一、高中生主观幸福感研究高中生处于自我同一性发展的关键时期，社会大众都期望高中生的身心健康能朝正向发展，但随着社会结构的逐渐多元化，教育体制也改变不少，升学压力、课业负担或感情垃圾更是此阶段学子所常遭遇的困扰事件，因此在负向情绪充斥的时代，高中生的心理发展应该受到关注。 目前涉及高中学生心理层面的研究多以压力、焦虑、生活适应等为主要议题，希望藉由了解青少年的负向情绪，为其提供降低生活压力之有效因应策略；但由另一角度来看，若能找出与其正向情绪相关之因素，强化此等因素的功能，以提升其满足、快乐、幸福等心理层面之感受，对于改善和提高青少年的生活质量应有相当大的帮助，因此，大力发展高中生主观幸福感的研究实有其必要。 杨晓晖 （xx）等人研究了高中生社会支持对主观幸福感的影响。 赵玉奇 （xx）则讨论了家庭教养方式对高中生主观幸福感的影响。 但是这些都是在讨论主观幸福感的影响因素，并没有研究者讨论该怎么样提高高中生的主观幸福感。 樊富珉等人开始思考这个问题，并针对贫困大学生 （xx）和网络成瘾人员 （xx）等特殊人群进行了尝试，通过积极心理的团体辅导形式帮助大学生群体提高了幸福感，取得了良好效果。 但是目前针对高中生如何提高主观幸3福感，是摆在积极心理学研究者面前的新的问题。 本研究将尝试把积极心理学的理念融入心理课程教育，通过对高中学开展积极心理学取向的心理课程教育，探讨提高高中学生主观幸福感的有效方式。 二、研究对象与方法1.对象。 本校高一三类不同层次的28个班级，其中一半班级作为实验组，共720来人，女生345名，女生375名，平均年龄16岁。 另外一半班级作为对照组。 2.工具。 主观幸福感指数量表（Index ofwell-being）由Campbell编制，为自评量表。 此量表包括两个部分，总体情感指数维度和生活满意度维度，共9题，采取7点计分的方式，题目1-8为情感指数维度，题目9为生活满意度维度的题目。 幸福感指数由总体情感指数维度的平均得分（权重1）与生活满意度问卷维度（权重1.1）相加，得分范围在2.1（最不幸福）和14.7（最幸福）之间。 2.1-6.3分之间为低幸福体验组，6.4-10.5为中等幸福体验组，10.6-14.7为高幸福体验组。 青少年生活满意度量表由张兴贵 （xx）等编制，测查青少年目前对自己生活状况的总体满意程度，以及对自己的家庭、朋友、学校、居住环境、自由、学业成就等六个方面状况的满意程度。 一般生活满意度为具体生活满意度的平均值。 采用5级计分法，每个题目由完全不符合到完全符合逐4级增强，分数越高表明生活满意度越高。 3.过程。 我校心理咨询中心利用xx-xx第一学期对我校xx级部分班级开设的心理健康教育课作为载体，探索提升学生主观幸福感的课程。 在第一次上课时，分发学生幸福感量表和生活满意度量表，给实验组和对照组进行了前测。 在之后的课程中，根据积极心理学中对主观幸福感的界定和主观幸福感的三个内涵，分别设计了不同的课程对实验组班级施加干预，共10次。 在课程结束一周后对年级所有学生进行了主观幸福感量表和青少年生活满意度量表的数据收集。 三、结果1.情绪体验。 表1呈现了对照组和实验组学生在积情绪体验上的改变。 经过干预后，实验组学生的积极情绪有都有显著提高，学生反馈自己更加快乐和充满希望。 实验组被试的总体情感变得更积极，满意度水平显著提高。 对照组被试的情绪体验前后测差异不显著。 表1实验组和对照组情绪体验的差异检验前测后测t实验组3.910.665.040.5214.75*对照组3.710.613.760.57_注-表示不显著，*表示0.1的显著性水平，*表示0.05的显著性水平，*表示0.01的显著性水平。 52.生活?M意度。 从表2来看，前测结果显示两组的差别不大。 经过幸福课程之后，实验组学生的生活满意度有显著提高，在各个分项目上的满意度，实验组教前测都有显著提高，尤其是学校满意度、环境满意度和学业满意度上。 对照组在朋友满意度和学校满意度上前后测有显著差异，其他方面均没有显著改变。 实验组和对照组比较，实验组的满意度在各个方面都要显著高于对照组。 表2实验组和对照组生活满意度的差异检验实验组对照组组间差异T检验家庭满意度前测3.140.643.100.70-后测3.540.673.140.665.36*前后测差异5.42*-朋友满意度前测2.940.592.920.63-后测3.330.613.010.644.56*前后测差异5.64*1.34*-学校满意度前测3.210.473.240.51-后测3.760.423.450.466.35*前后测差异9.26*4.87*-环境满意度前测2.820.512.840.55-后测3.340.562.830.5712.91*前后测差异13.05*-6自由满意度前测3.430.613.410.56-后测3.530.653.420.631.46*前后测差异1.40*-学业满意度前测3.280.613.300.54后测3.870.543.360.5912.78*前后测差异16.54*-注-表示不显著，*表示0.1的显著性水平，*表示0.05的显著性水平，*表示0.01的显著性水平。 3.总体主观幸福感。 表3的结果说明前测结果显示两组差别不大。 经过幸福感课程之后，实验组被试的主观幸福感水平都有显著提高，对照组被试的心理健康水平和主观幸福感水平前后测差异不显著。 表3实验组和对照组主观幸福感的差异检验前测后测t实验组8.352.538.832.2416.359*对照组8.382.588.37+2.3认为某些离散的积极情绪，包括高兴、兴趣、满足、自豪和爱，都有拓延人们瞬间的知行的能力，并能构建和增强人的个人资源，如增强人的体力、智力、社会协调性等，其他实验研究表明，积极情绪拓延了知行的个人资源，而消极情绪则减少了这一资源，而且，积极情绪有助于消除消极情绪和提高主观幸福感。 本研究依据情绪ABC理论，从情绪产生的3个阶段具体入手，7设置了相当一部分的情绪训练项目，实验结果证明措施很有效。 当然提高积极情绪还有其他方式，比如王艳梅等人 （xx）的研究结果也说明记录愉快事件会显著提高了被试的积极情绪和主观幸福感，降低了消极情绪。 消极情绪是认知方式作为影响主观幸福感感的中间变量，与应对方式、自尊等都存在一定联系，通过培养个体积极的认知方式，能够促进个体产生积极的情绪体验，全面提高自尊和主观幸福感。 国内外很多研究都证明了生活满意度和主观幸福感存在密切关系。 本研究按照学生对不同生活方面的满意度设置了不同的课程，结果发现除了朋友和学校满意度外，其他4个方面都是实验组前后测有显著差异，而对照组无差异，并且实验组后测显著高于对照组，说明满意度的课程干预起到了效果。 就朋友和学校满意度而言，因为前测是高一新生才进入学校不久，所以存在着要适应新的环境、建立新的人际关系的过程，而随着一学期的时间结束，学生彼此适应较为熟络，对朋友关系和学校环境的满意度自发增长。 但是依然增长程度没有实验组高。 所以总体上来看，本研究设置的积极视角的幸福感教育课程能够促进学生对于生活满意度的提高，能够帮助学生更好地认知生活事件，更多地体会到积极情绪，从而提升学生的主观幸福感。 目前心理健康课的教材很少，有针对性的更少，本研究在实践过程中将形成一系列有针对性的幸福课教案，提供了8一个编写校本教材的角度，为编制一套有针对性满足学生成长和发展需求的教材提