儿童思维语言的发展PPT课件

学龄前儿童语言的发生和发展 学者们发现 儿童的语言发展是有规可循的Brown发现孩子的语言发展整体是有阶段性的 即牙牙学语 双词连用 造电报句一直到完整的语法 前语言阶段一 语音的产生与发展反射性发声 出生 2各月 婴儿的哭是最初的反射反应 谢尔曼的实验证明婴儿一个月后的哭声开始分化 出现有差别的哭声 自第五周由发音器官发出非哭叫声音 叽叽咕咕的声音和笑声 2 4个月 婴儿开始有了笑声 发音游戏阶段 4 6个月 婴儿玩弄发音器官发出一些类似后元音和辅音的声音 开始咿呀学语 典型的呀呀语 6个月以上 所谓呀呀语是指类似成人语言中所使用的那些音节的重复 该阶段出现和语音极为相似的声音 出现一系列的辅音 元音音节 含混语 10个月以上 呀呀语的最后阶段 开始增加符合母语的声音 逐步淘汰环境中用不着的声音 一岁左右产生第一个能被理解的词 这时呀呀语出现率开始下降 关于呀呀语呀呀语是真正的语言产生和发展的必要条件 世界各地的婴儿均在大致相同的年龄开始呀呀语 而且呀呀语的声音十分相似 有关呀呀语和第一批可被理解的语词之间的关系存在各种观点 早期行为主义认为 父母在儿童呀呀语的过程中强化了那些在他们自己语言中运用的语音 所以呀呀语与儿童最初的单词和词语存在联系 另一种非连续观认为 婴儿早期的发音是随机的 与最终的单词产生无关 最近的研究认为以上两种观点都有问题 呀呀语是儿童以后的语言发展的准备 但却不能用强化学习解释 可能是因为儿童发音器官的成熟与周围环境两个因素共同决定的 三 词语的理解婴儿在8 9个月大时开始表现出能听懂成人的一些话 并作出相应的反应 但这种以动作来表示回答的反应最初并非对词语本身的确切反应 而是对包括词语在内的整个情景的反应 此时婴儿还不能把词从复合情境中分开 儿童利用非言语反应如手势等获得与外界的互动 外界的回应对儿童言语的发展也起着重要作用 婴儿在11个月大的时候开始把词从复合情境中分解出来 真正理解词的意义 但他还不能说出词 这也称为被动性言语 大约1岁左右儿童才出现与成人交际的主动性言语 儿童语言的发展 一 语义的发展语义是指语言的意义系统 语义的理解是儿童正确使用和理解语言的基础 是语言发展中极为重要的方面 早期词汇的产生大致在10 13个月 儿童开始在理解的基础上产生最初的单词 而且是理解多于产生 被动性言语 这种模式一直贯穿着语言发展过程 儿童最初的词汇发展缓慢 18个月时 许多儿童的词汇量出现骤然增长 也称 命名骤增 他们开始对所看到的任何事物命名 在后面的几年里单词学习仍快速进行 儿童早期词汇中名词占多数 并且在语言发展过程中 名词总比动词常见 儿童在1岁左右说出第一批单词基本为名词动词 一岁半后开始陆续使用其他各类词 如 形容词 副词 代词 在1岁半 2岁期间 在个别场合下还可能出现更抽象更复杂的数词和连词 2 6岁使用实词的比例远大于虚词 而虚词中的语气词的比例随年龄的增加而减少 连词 介词 副词的比例逐渐增加 儿童对各种词汇的使用方面研究者发现在儿童早期词汇中普遍表现出词的使用范围的扩张 一种将一名称延伸到同一类事物的其他例子 如 二过度扩展称一只猫 一只狐狸 一只兔子等为 狗狗 上述现象误原因分析 一 可能是儿童初始的范畴过于宽泛 他们尚未理解界定该概念的核心特征 二 可能是儿童缺乏相应的词汇 另一种语义错误与扩展相反 即把词的使用范围缩小 如 桌子 一词单指自己家里的方桌 妈妈 则仅指自己的妈妈 把 狗 猫 成为 动物 而不承认蝴蝶也属于 动物 原因 儿童对某类事物的基本属性尚未达到适当的抽象水平 上述现象表明在一段时间里儿童的单词使用不同于成人 他们可能会杜撰一些新词 并随着他们年龄的增长而减少 这些说明儿童将创造性带到了语言学习的任务中 在对时间词汇的理解上 朱曼殊的研究表明 儿童首先理解 今天 昨天 明天 然后向理解较小较大的时间阶段的词汇发展 对表示动作时态的词 儿童首次理解 正在 其次是 已经 最后才是 就要 有上述例子我们可以发现儿童先理解现在 然后以此为起点向前后延伸 再如量词的使用中有种十分明显的 个化 倾向 在形容词的使用中儿童最先使用表示颜色的词 再使用描述味觉 温度觉及机体觉得形容词 接着使用描述动作的形容词 最迟使用的是描述情感与个人品质和描述事件情境的词 儿童获得空间方位的词的大致顺序为 里 上 下 后 前 外 中 旁 左 右 朱曼殊考察儿童在各种情境下对人称代词的理解的结果表明 幼儿对 我 的理解最好 你 次之 他 最差 儿童在单词语阶段后期开始涉及交流功能 儿童会用词表示环境中的客体 在单词语阶段末期 幼儿有时以一个单词表达整个句子或想法 球 可以表达我想要那个球 那个球打中我 等等其他意思 我们把这种单词称为单词句 指包含一个单词的句子 但理解这些句子还必须依赖情境线索及其他各种非语言学的线索 18个月左右儿童开始将单词联合起来使用 跟单词句一样 他们有时用相同的短语表达不同的意思 如 妈妈香蕉 可能是自己要吃香蕉 也可能是让妈妈吃香蕉 这些也需具体的情境来理解儿童的话语 一 语义发展的机制1 语法线索按照认知发展理论 儿童可利用语义知识帮助了解语法结构 而儿童一旦掌握了语法的某些方面 他们或许就能利用这种知识帮助自己认识新单词 一位不知道单词 衣架 的儿童 听到句子 把衣架给我 儿童会利用语法知识推测 衣架是一个名词 或许是某一客体的名称 如果衣架是附近的东西中他唯一不知道的名称的客体 则儿童就可能在客体和名称中做出正确的配对 从而习得一个新单词 2 制约当儿童听到一个新词时 他们会自动对该单词的意思做出一些假设 这种假设排除了许多错误的可能性 从而使儿童得以很快习得新单词的意思 在儿童试图为一个新词赋意时 这一策略具有限制选择可能性的作用 尽管研究者提出的这些制约似乎很好地解释了儿童早期单词学习的一些方面 但并非所有的心理学家都认同这种制约 3 环境基础在语义发展中 儿童的先天倾向固然是重要的 但儿童不可能生下来就知道任何单词的意思 只有社会环境为他们提供足够多的关于不同单词的意义信息 他们才可能习得这些单词 如 父母榜样的影响 父母明确的教授 周围环境中的一些会话 二 汉语儿童句子的发展不完整句 1 1 5岁 包括单词语 双词句和多词句等没有完整结构的话语电报句伴随简单句 1 5 2岁 其中的简单句包括主谓句 谓宾句 和主谓宾句复杂句 2 5 6岁 其中包括连动句 第系句 及主语或谓语中都包含主谓结构的句子 2 2 5岁 简单复合句 以后逐渐增加 其中联合复句的发展先于偏正复句的发展 研究发现 儿童各类结构的话语出现的次序和发展的趋势大致为 不完整句一主谓 主谓宾 主谓补句一主渭双宾句 简单修饰语句 简单连动句一复杂修饰语句 复杂连动句 递系句 宾语句中有简单主谓结构句一复合句 宾语中有复杂主谓一主语中有主谓 联合结构 儿童话语的发展具有以下几个特点 1 从混钝一体到逐步分化 幼儿早期的言语功能有表达情感的 意动的 语言和动作结合表示意愿 和指韧的三个方面 最初三者紧密结合 而后逐渐分化 2 句子结构从不完整到逐步完整 从松散到严谨 最初的单 双词句和电报句只是一个简单的词链 不是体现语法规则的结构 出现了包括主谓 主谓宾的简单完整句以后 才粗具结构基架 句子中各成分之间的相互制约不明显 3 句子结构由压缩 呆板到逐步扩展和灵活 是什么因素影响了儿童话语结构的发展 我国的研究认为一 语言的其它方面如语音 语义 词汇和表达能力的发展 二 儿童心理过程尤其是思维的发展 三 儿童与成人伙伴周围环境的相互作用 三 句子的理解在语言发展过程中 句子的理解先于句子的产生 未满1岁的儿童还不能说出有意义的单词 却已能听懂成人说出的某些词语 并对之作出恰当的动作反应 1岁以后 在尚不能将单词组合成双词句时 已能按照成人的要求作出相应的动作 2 3岁的儿童喜欢相成人交谈 喜欢听成人所讲的简短童话 故乡 儿歌 并能记住它们的内容 这时儿童不但能理解相直接感知的事物有关的话语内容 而且能理解对其未直接感知而熟悉的事物的描述内容 因此 成人能利用语言作为向儿童传授知识经验的工具 5岁儿童已能和成人自由交谈 但对一些结构复杂的句子 如被动语态句 珍珍被小明推 和双重否定句 小朋友没有一个不来 则还不能很好理解 儿童到6岁时才能较好理解常见的被动语态句 儿童4岁前已经能理解简单的否定句 但对基本的双重否定句则要到6 7岁才能理解 儿童对各种复合句的理解也有一个过程 二 语用的发展语言既有结构 也有一定的意义 体现一定的功能 所谓语用就是在一定的语言环境中对语言的运用 机能主义在该领域有重要影响 儿童语用技能的发展 一 言语行为言语行为被机能主义认为是在婴儿习得语言前 运用的其它交流工具 如哭 面部表情 手势等与他人进行交流 在习得语言后 儿童将语言反应加入到这种交流机能中 然后通过使用单词和短语达到各种交流目的 二 会话社会互动期间的言语往往被称为会话或交谈 学前儿童主要习得一些基本的对话规则如 轮换倾听者和交换者 研究发现 4 6岁儿童开始产生对重要的谈话规则的意识 三 社会参照性交流涉及在对话中就他人未知的某物进行有效交流 这种交流需要儿童掌握大量重要的技能 儿童语言获得理论未经成人的系统教授 幼儿便习得了母语的语法 也能创造性地说出从未听到过的话那么 幼儿是怎样获得语言的呢 不同的心理学派对语言获得机制有不同看法 以斯金纳为代表的行为主义者主张 传递说 他们认为 儿童是父母使用语言训练技巧的被动受益者 是父母行动的惟一结果 他强调语言的习得是一个操作条件反射过程 认为儿童是通过模仿和选择性强化而习得语言的 儿童习得语言主要经由模仿 增强 重复 形成四个阶段 儿童先是对周围的言语刺激进行模仿 同时人们对儿童的模仿作出反应 如进行物质或精神上的奖励 以此来强化儿童对语言的模仿经过不断地模仿和反复强化 儿童慢慢形成了一种言语习惯 从而习得 从行为主义的语言习得假设中可以看出 行为主义理论重视环境的作用 强调外界条件对儿童语言形成的影响 这有着它合理的一面 因为环境的确在语言习得过程中有着不可低估的作用 儿童生活在何种文化环境里 他习得的就是何种语言 但这一理论过于强调外在作用 不能合理地解释为什么只有儿童才能习得语言这样复杂的体系和行为 而其他动物却不能 尤其忽视了儿童本人的内在语言能力 因此 行为主义强调的直接经验观察并不能科学地解释儿童的语言行为 需要一种更深入合理的理论予以解释 从20世纪60年代开始 行为主义语言学习观遭到了强烈抨击 这必然引发 其他理论的出现 以乔姆斯基为代表的心灵主义者则主张 天生说 他们认为 儿童有主动的 专门的语言处理器 一生下来就具有语言习得的内部装置 languageacquisitiondevice 简称LAD 这种装置能够使儿童尽快地选择词和句子 而不管这些词是以哪种语言听到 说出 和理解的 持有这种观点的人都坚持语言的习得是一种本能的和自然的过程 认为人类天生就具有获得语言的装置 不必刻意教就能轻易的学到语言 他们也承认经验和环境所起的诱因和促进作用 但认为儿童习得语言的根本原因还是天赋的内部语言装置 天赋论首先提出把儿童的语言能力看作一个合理而又自成体系的内在结构 认为儿童语言发展在各个阶段都自成一定的体系 他们根据听到的话语对已有的语言体系做出种种假设 并按照假设来运用语言体系 根据外界的反应来检测其假设的正确与否 经过不断检验和改正 儿童抛弃了错误的语言体系假设 建立起正确的 逐渐接近成人的语言系统 虽然天赋论的语言习得论将儿童语言习得研究从行为主义理论的桎梏中解放了出来 但它低估了环境在语言习得中的作用 难免走向另一个极端 这就为语言认知论的产生提供了土壤 以皮亚杰为代表的 相互作用说 认为 儿童语言发展是天生的能力与客观经验相互作用的结果 是个体主动与外界环境作用 通过同化 顺应寻求动态平衡的过程 也是主动建构认知结构的过程 儿童语言的发展是天生的心理认知能力与客观经验相互作用的产物 是认知能力的发展决定了语言的发展 认知学派认为儿童大脑里有一种先天就有的语言习得机制 在某个发展阶段 儿童的语言表现是由存在于他大脑中的一套语言机制所控制的 而不是仅仅对成人语言的模仿 语言能力不能独立于认知能力而存在 语言能力的获得要以一定的生理成熟和认知发展为基础 并在非语言的认知基础上能动地建构起来 语言的习得是一种认知结构的动态建构过程 认知发展理论既不反对天赋论 也不认为外在环境决定着儿童语言能力的形成 它更强调儿童语言发展与儿童在环境中主动经历的事情之间的关系 这些直接经验被 编码 到儿童的思维中 并从经验转化成词语表征 依据认知发展的理论观点 语言发展与儿童的智力发展有关 而这种智力又是通过直接的 具体的经验而发展的 这就告诉我们 人的语言能力并不是天生的 语言的发展是以认知为前提的 是伴随着认知能力的发展而发展的 是通过后天的学习而获得的 以英国语言学家韩礼德为代表的功能论 他认为语言是交际的工具 儿童习得语言就是学会如何使用语言表达自己的意思 达到自己的交际目的 他把能够帮助儿童做事的语言功能归纳为七种 工具功能 指儿童使用语言来获得所需要的东西 调节功能 指儿童使用语言来控制他人的行为 交往功能 指儿童使用语言与周围的人交流 表现自我功能 指儿童通过语言表达自己的独特性 希望引起别人的注意 启发功能 指儿童使用语言来探索周围世界 弄懂为什么是这样或那样 想像功能 指儿童使用语言进行表现 创造 表达功能 指儿童用语言向别人传达信息 这七种语言功能使儿童满足了表达意义和行动意愿的需要 儿童也正是通过这种运用习得了语言 在语言发展的早期 儿童常