语文人教版八年级上册苏轼简介补充.docx

苏轼一生，宦游四十余年，足迹半个中国，享年66岁。一生“宁可食无肉，不可居无竹”。正如其诗所云“宁可食无肉，不可居无竹。无肉令人瘦，无竹使人俗。人瘦尚可肥，士俗不可医。”苏轼因当年“乌台诗案”被贬黄州团练副使。何谓“乌台”，乌台是关押要犯的牢狱，有深井一般的牢房，窗小而阴湿，狱中有大树，栖数百只乌鸦，早晚呱呱地乱叫，扑动黑色的翅膀，“乌台”二字就源自于此，也是黑狱之意。这是一个鬼都不想去的地方。苏轼入狱，遭狱卒毒打，垢辱通宵，“乌台诗案”结束后，苏又被贬湖北黄州，乌台的折磨、贬所的荒远，一路上御史公卒的押解。苏轼从一个三州太守变为戴罪之臣，其辱何堪团练副使是什么官？相当于一个地方官助理，苏轼在任职期间，一是不得签书公事，二不许随便离开此地，没实权也没人权。苏轼这等饱学之士，享受如此待遇长达六年之久，即使在豁达，压抑的心情也是挥之不去。一天，一轮秋月洒进了他的住处，“今人不见古时月，今月曾经照古人。”他离屋到庭中，写下了这八十余字的记承天寺夜游。元丰六年十月二十日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。念无与乐者，遂至承天寺寻张怀民。亦未寝，相与步于中庭。庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。何夜无月，何夜无竹柏，但少闲人如吾二人耳。“元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。”文章首先交待了事情的时间和缘由，时间是“元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡”之时。缘由是“月色入户，欣然起行。”这里“十月十二日夜”已见是深秋，况且是“夜”里，天气已有了一些凉意，既是写时间，也是交代环境；这里“月色入户，欣然起行。”是一个场景，也一种境界，特别是那个“入”字，动态极强。你想，在月光入户的那瞬间，屋里顿时明亮了，这月色是对人的亲密探访，是对作者无声的召唤，“思想深刻者，热爱生机盎然”，正是这一现象才激发了作者的情趣；也只有对生命充满热爱的人，才能不负生活赐予的美景而有此雅兴。那些追名逐利的人，那些心为形役的人，睡则睡了，月色清风与我何干。也只有像苏东坡这样的个体生命，才会“欣然起行”。“念与无乐者，遂至承天寺寻张怀民。亦未寝，相与步于中庭。”这里“念”字是一个思考的过程，可能是作者张三李四地想了一番；可能是作者想夜深了，结伴散步一时无适合的人；可能是心中有几分孤独与寂莫，暂无相投的人；可能是作者太清高，不屑与周围的人交往；可能是作者身份特殊（被贬流放）别人不愿和他接近，怕惹他、躲着他。总之，其思绪复杂，其情意泛滥，一个“念”字，其字里散发出浓浓的失落忧愁之情，喷涌着作者那种贬谪的凄凉和对人生的感慨。一个“亦”字，仿佛是在告诉我们“同是天涯沦落人”。一样的命运，一样的心事，自然是“相与步于中庭”，一切尽在不言中。“庭下如积水空明，藻行交横，盖竹柏影也。”这是“相与庭中”所见月下的美景，“庭下如积水空明”。这是一种清凉澄澈的境界，山因空而高，水因空而明，人因空而悟。那“藻荇交横，盖竹柏影也”，这看似杂乱无序的景顿生烦乱复杂的情。结尾三句“何夜无月，何处无竹柏，但少闲人如吾两人耳”。是啊，月亮和竹柏都是永恒、客观存在的，所缺少的倒是如他们这样具有闲情雅趣的人去注意、去欣赏。想来，的确也是，月色入户，非此一户，然因月色而起者有几；柏竹候人，无所挑剔，但等来的却只有他们两人耳。因为他们是闲人，虽说是有闲情雅趣的人，但也是闲置不被重用的人。月到门前方是“闲”，这“闲”虽说有独享月下清静的自豪和悠闲，但更多的是感慨命运不佳有志难酬的郁闷。“闲”看似一种轻松、旷达，实则是一种“不闲”的渴求，“劝君莫采撷，此物最相思。”一种凝重的壮志难酬之情寓于“何夜无月，何处无竹柏”之字里行间。李老师开始导课，声音脆而有磁性。“先从题目看，你能从中读出哪些信息呢？”开场问题是个有想法的设计，哪些信息呢，我再读一遍标题。记是文体符号，承天寺是地点，夜是时间，游是事件。那么，这个提问，价值在什么地方，或者说，这个问题，要把学生引导到什么位置，我也在想？如果，只是罗列一下以上要素，感觉意义不大。不过，作为开场的第一个问题，简单点是有必要的，课堂，首先要诱出学生的手臂。“应该是记叙文。地点，时间，事情。记的是游览承天寺的场景。”“那么，苏轼的心情又如何呢？我们齐读课文。”果然，学生是这样回答的。但是“记叙文”的说法是否准确？李老师恐怕还没想过这个“记”吧。语文教学，需要准确的告知，一点马虎都不可以。这个教学开场，利落简洁的，遗憾的是，标题的信息，老师是让一个学生一气说完了，这样，课堂就失却了激发，减弱了群体发言的热度。有经验的老师，应该把问题的答案分解成多个，让更多的学生参与到发言中。“你来说，哦，时间。”“你说，哦，还有地点。”“你呢，你认为还有事件。真好。”如果是这样，教学就有了全场共同参与的感觉。课堂，永远是我们的，而不是我的或者你的。这个问题，可不可以这样设计：“读标题，你有什么想问的吗？”这样，问题就走入学生自己的心里，他要找出属于自己思考的问题。比如，为什么要夜游？比如，和谁一起游？比如，这次夜游给作者带来怎么样的思考？他为什么要写下这篇文章？问题不是填空，问题要形成对话，和文本，和作者，和自己。我有点隐隐的担忧，这堂课，老师可能会放不开。他会很拘谨于自己的教学设计，刻板于程序化的推进，教学，更多的在走向教师的“教”。可是，让我惊讶的是，至少在李老师的教学表情上，我看不到他的慌张。“在文中找找哪个字或者哪个词可以直接看出作者心情？”一个女学生说是“欣然”，老师带着她解释了这个词，然后过渡到“乐”字。就是年轻，缺乏经验的教学，往往喜欢快点走到自己要的点上，不等其他同学思考，不给其他同学辨别，李老师就快速转到了他要的“乐”字。姑且不说这“欣然”这“乐”是否就是那晚的心情，这样的教学牵扯的痕迹太浓，学生主动学习的地位就丧失了。“欣然“是学生回答的，“乐”是老师要的，为什么要坚持用“乐”字来表述呢？完全可以让学生找到“欣然”所在，读出“欣然”文句后，再转移到老师预设的“乐”上。当然，用“乐”字来说明苏轼夜游承天寺的心情，还是很值得商榷的。苏轼的思想横跨儒释道三家，这就使得他的处世态度有极大的包容性，单一的“乐”字欠缺了对苏轼思想的多元解释，那失意的苦闷，心灵急于释放，那对世俗世界的鄙弃，那郁郁不得志的悲凉等等，我们该怎么样读出？或许，李老师想从“乐”出发，到“不乐”到“装乐”再到寻找心灵的“真乐”吧。我等待着，李老师要引着学生走向怎么样的苏轼，李老师会有怎么样的突围？我还在思考，语文课堂问题的指向尽量不要单一，要让学生达成有思辨性的思考。这个问题，就可以再多给学生回答几次，找到不同类型的答案，课堂就丰富了，就厚实了。苏轼的心情，你认为文中哪个词写得最贴切？学生阅读以后，会说“欣然”，会说“乐”，也可能会说文章中很重要的一个词“闲”思维要有交锋，才是阅读。思维要有碰撞，才是课堂。“再读，找我们班朗读最好的。”一个男生站起来读，声音还真不错。可是，为什么要找班级里朗读最好的学生呢？我现在就特别爱叫朗读最不好的学生，我想看到他的成长！我想让他知道，课堂属于他，进步属于他。尤其公开课，我们特别希望对答如流，我们特别希望行云流水，以前我也这样期待。现在不会了，教学，是面向群体的，它不能让任何一个学生有被抛弃的感觉。读得结结巴巴不要紧，我们不是表演，而是推动他们进步。走一步，再走一步，这就是学习，这就是教学。“文中哪些地方可以看出作者心情很快乐？”女生说：“但少闲人如吾两人者耳。”男生说是庭下月色。“苏轼没有睡觉，找朋友，找朋友的时候能不能看出心情快乐呢？”“能不能找个词来说呢？”女生说到了“相与”“遂至”老师开始和学生一对一地对话，课堂孤独了起来。“怀民亦未寝，亦字”教学还是纠结了。男生读“怀民亦未寝“，女生读“怀民未寝”。教学推进太快，但学什么指向模糊，仿佛不是在谈“乐”，哦，我确定不是在谈“乐”。耳边都是李老师絮絮叨叨的暗示和提醒，一会是心理，一会是修辞方法，老师的教学掌控是通过自己碎碎的文本暗示去走的。问题在哪里，教师还没有真正把“乐”研讨成并提炼成课堂教学的主问题。教学没有顺着“乐”字开花，塑成一棵大树，支撑在课堂的中央。教学是以游击战的布局呈现的，李老师怎么紧扣“乐”去组织教学，还有那些句子真的是“乐”吗？我听着，还是觉得勉强。“那景色是怎么样的呢？”学生开始一句一句地零零碎碎地回答，教学的主问题没有发挥出应有的价值。“庭下如积水空明，水中藻、荇交横。”一个比喻，月光像积水一样，“既然无水，何来水中藻荇呢？”教师的语言始终都是这样的，一点点地牵扯出，我们都曾这样教学过。“盖竹柏影也。盖，原来是，前面如果加感叹词，会是什么呢？”学生加了“噫”“唉”“啊”，读读，去感受恍然大悟的感受。这个环节显然薄了，这是文章中最美的景色，苏轼在为我们创设一个清幽宁静的艺术境界。作者用比喻写出了月色的清澈透明，创设了一种清冷皎洁的意境，这里，空明澄澈，疏影摇曳，似真似幻。李老师，还可以引导学生透过字词去品读去感受。月色不解，那贬谪的悲凉，人生的感慨，赏月的欣喜，漫步的悠闲等就无处可寻。果然，李老师转到了这样一问：“作为一篇游记，写了事写了景后，还要写什么？”“心理的感受。”学生回答。“那我们把文中写感受的句子读读。”课堂又以这样的步骤实实在在地推动。应该说，这年轻的老师教得很语文，一板一眼扎扎实实，就是走得快，少了一份从容，少了一份耐心。这也难怪，才两年啊，我们那个时候，又何曾有他的利落和勇气？“何夜无月？如吾两人者耳。”老师说：“我觉得在两个问句和但之间还少一个疑问，你们觉得是什么呢？”学生开始讨论。这个时候，我还在想那个“乐”字。我担心，李老师忘记了他最早的“乐”。“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如无两人者耳。”PPT“应该是哪个人没有朋友。”学生说。“为什么没有人欣赏到这样的景色？”学生说。教师总不能顺着学生的回答，引导学生走入文本。仿佛你说你的，我等我的，等到我要的，才高兴地牵手。教学，要把每个孩子的回答看做珍宝。然后是相关的文本背景，学生明白了苏轼被弹劾以及“乌台诗案”等。老师又问学生苏轼他们两人的心情，怎么又是心情呢？教学一直在绕了，这个时候，应该问：“是真的乐吗？”要凿开“乐”字，寻找复杂的内心了。课堂最终要走向学的课堂。我听着老师大段大段的介绍，想到自己最初的课堂。很相似，喜欢自己说，喜欢自己大段说，没有给学生充分的阅读和思考的时间。这堂课，读得太少，