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“儿童创想课程”的整体构建与实践创新 摘要：儿童创想课程，聚焦612岁儿童学习品质的养成与为创新人才培养奠基的意义，紧扣核心素养与关键目标，整合国家、地方、校本课程，构建一个有序而高效的学校课程体系。基于创想素养，生长学校课程；通过各方条件支持，丰富课程资源；通过体系化的课程建构、创新化的实施方式、场景化的评价方式，创造学校生活新样态。 关键词：儿童；创想课程；体系；策略；评价 中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）S1-0028-05 学校是一段旅程，儿童在这一段旅程中会有很多的相遇，而在更多的时空中相遇的是学校的课程。学校如何为孩子童年旅程设计最适切的路线、提供最适合的服务、实现最适时的生长，是每一个学校必须要去思考的。遍布全国各地的学校有着不同的地域环境、不一样的办学追求、不一样的儿童起点，因此有着不一样的教育哲学，而学校课程，更多地需要基于国家标准与学校的教育哲学而展开。 一、厘定儿童创想课程的逻辑起点 （一）对612岁儿童学习品质的关注 孩子的成长有一定的关键期，对于612岁的儿童，学校、家庭特别要重视其学习品质的养成。小学阶段儿童的学习品质大致分两类：一类表现为好奇心、探索欲、想象与创造等，引发主动性学习品质；另一类表现为以自我控制为核心的专注、坚持性、计划性、独立性等。儿童学习品质的养成主要有赖于学校课程目标的实现。 （二）对小学课程为创新人才培养奠基的思考 创新型人才培养是一项系统工程，小学阶段对创新性人才的培养起着奠基与启蒙的作用。儿童好奇心、想象力、批判性思维的培养需要有课程的依托。我们期望通过学校创想课程的整体构建与教学改革创新实践，促进课程创生主体的多方激活，让儿童成为课程的共同创生者，最大限度地参与到课程开发、实施的过程中来，并逐渐成为课程的中心，真正?榇葱滦匀瞬诺呐嘌?奠基。 （三）对学校教育哲学价值实现的回应 在传统的课程观中，教师是学校课程开发和实施的唯一主体，且各个学科间各自为营，缺乏整体育人的视野，学习内容与生活割裂、较为封闭。要突破“钱学森之问”的瓶颈，需要激发场域里的每一个人参与到课程建设中。“创想无界，心筑未来”是我们学校的教育哲学，因此，儿童创想课程的整体建构就应运而生。儿童创想课程既有边界又无边界。有边界是因为创想课程有着特定的课程目的和要求；无边界是因为儿童创想课程向四面八方打开，与儿童内在的特性联通，儿童创新精神的培养更需要学校、社会、家庭的共同参与。 二、建构儿童创想课程的学校体系 儿童创想课程，是以儿童创见思维、创想能力、创新精神、创造人格的发展为指向的课程。狭义地讲，它是学校开发的创想校本课程；广义地讲，它指学校显性与隐性的教育教学活动过程及其进程安排的总和。儿童创想课程以“创想”作为灵魂贯穿到学校的所有课程之中，在发展儿童核心素养的同时更加突出发展儿童的创新意识、创造思维和创想能力，彰显每一个儿童成长的独特性、创造性以及无限的可能性。 （一）课程目标的确立 1.梳理创想课程整体目标 儿童创想课程，以“办一所人人有好奇心、个个有创造力的创想学校”为目标，构建体验式、探究式、复合式的学习体系，让学生过一种儿童的创想生活。我们以“每一个孩子都是银河中最闪亮的星星”为价值取向，确定了“端行、好学、健美、乐创”为培养目标。在这样的目标引领下，我们坚持三个结合：国家核心素养与学校育人目标相结合；基于标准教学与关键目标相结合；儿童认知风格与学段素养指标相结合。 2.编制创想课程目标链条 我们以“创想”为灵魂主线，在包含国家课程在内的学校所有课程中，系统梳理儿童创想课程的目标链：学校的总体目标低、中、高学段目标一至六年级的年级目标学科目标单元目标课时目标；低年级侧重于呵护儿童的好奇心理与问题意识；中年级侧重于儿童的想象习惯与质疑能力；高年级侧重于创想思维与创造人格；将这些目标细化融入每一个学科、每一个内容和每一课时的目标达成中。 3.制定创想素养年段标准 儿童创想素养的发展，围绕“好奇心、想象力和创造力”的关键目标，纵向目标链注重学段间目标的对接，横向目标序列聚焦儿童学习的七个维度（观察、体验、表达、探究、合作、数字化、情感），制定不同年段的目标序列，尊重儿童不同的智能差异，发展儿童不同的创想个性，让每一个儿童的课程学习融入创想的元素。（见表1） （二）课程结构的创生 学校确立了“儿童唯一、整体育人”的课程观，对国家、地方、校本三级课程进行整体规划统整，让“创想”贯穿于学校课程中，形成整体的创想课程体系；课程内容采用融入和统整的方式，基于儿童学习科学，从科学认知、科学方法、科学精神三个维度形成创想课程群落，形成横向模块成列、纵向递进成序的课程结构（见下页图1）。儿童创想课程实施体现了这样一种转变：从规定式课程转变为融合式课程，从单科推进到建构复合式课程群，从书本知识学习扩展到动手动脑的实践课程。 （三）课程体系的建构 1.核心课程群 以核心素养为维度，融入好奇心、想象力与创造力的关键目标，进行学段间的纵向链接，内容间的横向契合。如科学创想课程群中数学课程的实施：梳理了基于国家课程标准的学科关键能力和基于创想能力的关键目标，并细化到每一个年级；在低、中、高年段分别融入数学游戏、数学实验、数学建模，进行校本化的创造；通过数学、科学、信息三科的统整，进行数科综合实践课程的开发。 2.协同课程群 在儿童的核心素养发展中，关键能力和必备品格是协同发展的，因此我们聚焦目标，围绕问题，各学科从不同维度进行探索，让学生各方面素质的发展能科学、有机地“融合”在孩子生活、学习的全过程，成为一个有机的整体。协同课程群主要包括：一是道德与法治、体育与健康、公民与实践的校本化构建，二是在低中高构建了创想游戏、创造方法与创新思维的校本课程。如我们在国家课程的“道德与法治”校本实施中，与地方课程中的“诚信与做人”“环境教育”“生命教育”与学校开发的“品性课程”有机整合。各领域既有学科内部的整合，也有学科之间的整合。 3.支撑课程群 支撑课程群主要依托于选修课程和活动课程，也有一部分渗透在国家学科课程当中，以“项目化创想主题课程”的方式呈现，开发内容分“选修课程”和“学园课程”两块。选修课程内容为人文类创想课程、科学类创想课程、艺体类创想课程等领域。学园课程内容以学园自主开发的主题创想课程为主。通过项目化学习、选修、走班等方式给学生以自主选择与组织的机会，满足学生的兴趣、特长发展。选修课程“快乐星期一”以选修、走班方式展开，每周一两个课时。学园课程“相约星期五”以不同年段学生的兴趣、爱好、年龄特征为“群”，与国家课程中的综合实践课程统整，教师自主开发以项目研究为主题的相应课程。 三、创生儿童创想课程的实践范式 （一）打破边界生成多元的课程开发主体 一是打破家校壁垒，家长成为创想课程建构者。每周的“晨光爸爸”“故事妈妈”推行“创想专题系列”模式，采取点教、走教、助教模式，让我校95%以上的家长都成为课程的创构者。 二是打破学校与社会之间的边界，社会人士成为创想课程的建构者。通过成立FSC联合会（Family家庭，School学校，Community社区），落实学校儿童创想社区基地33个，形成33个儿童创想课程群基地课程中的七大创想学院实践模式，构建儿童创想课程校外基地的物化网点。 三是打破不同学段间儿童的壁垒，儿童成了创想课程的建构者。通过角落课程、朋辈课程等群落建设，让不同年龄段儿童彼此交往、互相影响，在角色体验中、在甄别不同同伴群体中，在奇思妙想中用“儿童自己的”思维移情同化。 四是打破师生之间的壁垒，师生共同成为创想课程的建构者。在学校层面，在学校自上而下的课程设计中，教师成为主要设计者；在学园层面，在自下而上的课程创生中，教师成为儿童创想课程的主要引领者和课程的合作研?l者，引领儿童、家长、社会人士共同开发与实施。 （二）围绕儿童需求创设五维创想空间 儿童的创想需要置身于情境场域中，我们围绕儿童创想素养发展，丰富、设计儿童创想课程实施的物理情境、语言情境、人际互动环境与文化情境。一是构建了五维创想空间，即班级创想空间的9个功能开发、36个创想主题课程馆、36个角落课程空间、“愿想爱问勇创”的心理环境、FSC野外创想课程基地。五维情境旨在建立起儿童想象与创造的桥梁。二是形成了创想体验九大策略，包括课堂创想、学科渗透、课程场馆、主题竞技、校园场景、户外延伸、项目主题、家庭亲子等。 （三）按照儿童成长序列实施创想课程 1.创想课程组织单元的序列重构 按照儿童的年段特点设立了“青苹果学园”“红苹果学园”“金苹果学园”三个成长序列与单元，让每一学段的学园创想课程按照学段的阶梯循序渐进。如协同课程群中，儿童的品格课程就从青苹果学园的“十得课程”、红苹果学园的“十品性课程”、金苹果学园的“全人格课程”，形成课程群落。如“角落课程”中我们也形成了相应的序列：青苹果学园的“我是小问号”课程、红苹果学园的“我爱小研究”课程、金苹果学园的“我能小创造”课程，促进了学段的衔接、资源与环境的互动，学园开发的课程更加贴近儿童，符合儿童的需求与发展的规律，让儿童建构起自己的学习系统。 2.创想课程实施方式的序列构建 第一学段，儿童以游戏化学习为主。游戏化学习比较符合这一年龄段的孩子，且游戏化的学习方式能促进儿童的好奇心和想象力。我们以数学课程为基点，注重游戏化课程的研发，促进游戏化学习的学习方式与教学范式的建构。第二学段，儿童的学习通过“问题四驱”的方式进行。我们通过核心问题的引领，注重儿童的全脑思维、多感官参与、场景化学习。通过“前学单”，让儿童产生问题、提出问题；通过“合学单”，让儿童组建学习共同体、合作探究、分析问题；通过“创学单”，梳理方法，解决问题，建构模型，积累经验，评估自我学习的效度和合作学习的参与度。 3.按照线上线下的序列开发网上创想学院 学校为儿童提供多元的阶梯课程、智能交互的学习模式、创想无界的学习时空，让儿童的创想学习随时随地可以发生。我们从人文学院、生命学院、少年科学院、社会学院、艺术学院等七个维度建立了网上创想学院。创想学院课程的开发者为教师、学生和家长，每个人都是课程的贡献者，也是课程的共享者。同时在校园内的走廊、广场、场馆等空间，构建虚拟和现实相结合的学习情境，为学习者提供界面友好、形象直观的交互式学习环境，构建校园里的数字学习社区。 四、变革儿童创想课程的评价方式 学生是发展中的人，独特的唯一个体，每个孩子都可以成为精彩而独特的自己。我们关注每个学生生命个性的精彩绽放，鼓励学生群星争辉，张扬个性，让每个学生都能成为群星中个性成长最闪耀的一颗。 （一）评价内容贴近儿童成长的发展区 儿童创想课程的评价从儿童的年龄特征、思维方式、家庭背景、学习风格等维度出发，围绕儿童创想素养指标，从不同的年段，设计不同的评价内容、表现形式和素养要求。低年级我们注重采用游戏化的方式，学生人手一张评价单，以“闯关”的形式，来到“交际坊”“字典屋”“小剧场”“速算阁”等，分别对“口语交际”“查字典”“创编故事”“口算”等方面的能力进行现场考核，创意评价让儿童获得不同程度的成功体验；中高年级则采用关键能力的模块监测和项目化学习的成果评价，在关键能力的监测中可以看到孩子的过程性发展，项目化学习则侧重于共同体的建设与儿童核心素养的发展，让儿童的关键能力和创想素养得到评价。 （二）评价过程注重交往互动的场景化 学校围绕三大课程群设置了“星河小镇”，通过设计“健康医院”“设计院”“社会学院”“智慧宫”“新兵营”等场景，让儿童在情境化的场域中积极参与、互动评价、合作共生。每个场景将国家课程目标的达成以及创想课程中的关键目标评价结合在一起，通过场体验、场互动、场经历，让每一个儿童丰富自己的认知体系、经验体系、能力体系以及情感体系等等，促进课堂与生活的联系、学校与社会的对接，通过星河小镇场景化的体验评价，让儿童获得对自我和他人的认同。 （三）?u价机制融入不同儿童的个性 学校变革学生评价载体，在学生学期成绩报告单的方寸间融入了学生学期学习和生活掠影的元素，用图文并茂的形式记录下学生在学习生活成长经历中的精彩足迹；学校改革学生评价机制，摒弃传统单一、非此即彼的评价模式，在“星三好”学生评价的基础上推陈出新，“创想之星”评价机制应运而生。依托“小思阅读平台”，期末每个孩子不一样的阅读报告是对儿童阅读个性的刻画与反馈；依托“小思徽章”，儿童的公民素养、课堂创想能力、学科关键能力都能用大数据的方式得以呈现；同样，每个孩子的口算报告、素养发展图谱等等都从不同维度体现儿童的智能发展、情感成长以及人格养成。每个学生成长有个性，发展有方向。 寻找适合每一个学生的发展区，这正是课程评价儿童立场的价值体现。评价不仅关注学生的学业成绩，更侧重于发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。基于创想素养，生长学校课程，学校在“课程加法”和“课程减法”之间，不是“另起炉灶”，而是紧扣核心课程，立足协同课程，借力支撑课程，用课程来引领儿童发展，让课程点亮儿童生命的成长旅程。 Holistic Construction and Practical Innovation of Childrens Creative-Imaginative Curriculum ZHUANG Hui-fen （Wujin Xinghe Experimental Primary School， Changzhou 213161， China） Abstract： Childrens creative-imaginative curriculum focuses on formation of childrens learning qualitie