班杜拉的社会认知理论 2ppt课件

班杜拉的社会认知理论 西方心理学史课程主讲人陈立之 班杜拉的社会认知理论 阿尔伯特 班杜拉 AlbertBandura 1925 是加拿大人 但他的学术生涯却是在美国 主要著作 青少年的攻击行为 与沃尔特斯合作 1959 社会学习和人格发展 与沃尔特斯合作 1963 行为矫正原理 1969 攻击 社会学习的分析 1973 社会学习理论 1977 有中译本 自我效能感 控制的运用 1977 思想和行动的社会基础 社会认知论 1986 自我效能感 控制的实施 1997 攻击行为 宝宝玩偶实验 班杜拉和他的助手多萝西娅 罗斯 DorotheaRoss 以及希拉 罗斯 SheilaRoss 于1961年在斯坦福大学进行的 宝宝玩偶实验 被试 参加研究的被试由来自斯坦福大学附属幼儿园36名男孩和36名女孩组成 他们的年龄在3 6之间 平均年龄为4岁零4个月 实验条件 24名儿童被安排在控制组 他们将不接触任何示范原型 其余的48名被试先被分成两组 一组接触攻击性示范 另一组接受非攻击性示范 随后 再按男女分组 最后 各组分出一半被试接触同性示范 另一半接触异性示范 这样最终得到8个实验组和一个控制组 攻击行为 宝宝玩偶实验 实验程序首先 实验者把一名儿童带入一间活动室 在路上 实验者假装意外地遇到成人示范 并邀请他过来 参加一个游戏 儿童坐在房间的一角 面前的桌子上有很多有趣的东西 有土豆印章和一些贴纸 这些贴纸颜色非常鲜艳 还印有动物和花卉 儿童可以把它们贴在一块贴板上 随后 成人示范被带到房间另一角落的一张桌子前 桌子上有一套儿童拼图玩具 一根木槌和一个1 5米高的充气波比娃娃 实验者解释说这些玩具是给成人示范玩的 然后便离开房间 无论在攻击情境还是在非攻击情境中 示范一开始都先装配拼图玩具 1分钟后 攻击性示范便开始用暴力击打波比娃娃 对于在攻击条件下的所有被试 示范攻击行为的顺序是完全一致的 攻击行为 宝宝玩偶实验 实验程序成人示范原型把波比娃娃放在地上 然后坐在它身上 并且反复击打它的鼻子 随后又把波比娃娃竖起来 捡起木槌击打它的头部 然后猛地把它抛向空中 并在房间里踢来踢去 这一攻击行为按以上顺序重复3次 中间伴有攻击性语言 比如 打他的鼻子 打倒他 把他扔起来 踢他 和两句没有攻击性的话 他还没受够 他真是个顽强的家伙 这样的情况持续将近10分钟 然后实验者回到房间里 向示范告别后 把孩子带到另一间活动室 在无攻击行为的情境中 示范只是认真的玩10分钟拼图玩具 完全不理波比娃娃 攻击行为 宝宝玩偶实验 愤怒或挫折感的激发10分钟的游戏以后 在各种情境中的所有被试都被带到另一个房间 那里有非常吸引人的玩具 如救火车模型 喷气式飞机 包括多套衣服和玩具车在内的一套娃娃等等 研究者相信 为了测试被试的攻击性反应 使儿童变得愤怒或有挫折感会令这些行为更可能发生 为了实现这种目的 他们先让被试玩这些有吸引力的玩具 不久以后告诉他这些玩具是为其他儿童准备的 并告诉被试 他可以到另一间房间里去玩别的玩具 攻击行为 宝宝玩偶实验 检测对攻击行为的模仿在最后的实验房间内 有各种攻击性和非攻击性的玩具 攻击性玩具包括波比娃娃 一个木槌 两支掷镖枪和一个上面有人脸的绳球 非攻击性玩具包括一套茶具 各种蜡笔和纸 一个球 两个娃娃 小汽车和小卡车以及塑料动物 允许每个被试在这个房间里玩20分钟 在这期间 评定者在单向玻璃后依据多条指标对每个被试行为的攻击性进行评定 攻击行为的评定指标总共评定了被试行为中的八种不同反应 为清楚起见 在此我们只概述四种最鲜明的反应 研究者记录所有对示范的攻击行为的模仿 包括坐在波比娃娃身上 击打它的鼻子 用木槌击打它 用脚踢它 把它抛向空中 第二 评定被试对攻击性语言的模仿 记录他重复 打他 打倒他 等的次数 第三 记录被试用木槌进行的其他攻击行为 也就是用木槌击打娃娃以外的其他东西 第四 用列表的方式列出成人榜样未做出而被试自发做出的身体或语言的攻击行为 攻击行为 宝宝玩偶实验 攻击行为 宝宝玩偶实验 结果儿童在不同处理条件下攻击反应的平均数 攻击行为 宝宝玩偶实验 班杜拉的理论假设1 观察到攻击行为的被试不论示范是否在场 都会模仿成人作出类似的攻击行为 而且这种行为明显不同于观察到非攻击行为或根本没有示范榜样的被试 2 对于观察到非攻击行为的儿童 他们的攻击性不仅比观察到攻击行为的儿童更低 而且也明显低于无榜样示范的控制组儿童 换句话说 非攻击性示范榜样能起到抑制攻击行为的作用 3 因为儿童倾向于认同父母或与自己同性别的其他成人 被试 模仿同性榜样的行为远远超过异性榜样的行为 4 由于在社会上 攻击行为主要是一种极典型的男性行为 所以男孩比女孩更倾向于模仿攻击行为 尤其是在给被试呈现男性榜样时差异更明显 攻击行为 宝宝玩偶实验 结果若被试看到榜样的攻击行为 他们也就倾向于模仿这种行为 这些特定的身体和言语攻击行为 在无攻击行为榜样组和控制控制组几乎没有发现 非攻击性示范榜样能起到抑制攻击行为的作用 这一假设不能确定 男孩受有攻击性行为的男性榜样的影响明显超过同样条件下的女性榜样 在同性别模仿下 女孩更多地模仿语言攻击 而男孩更多地模仿身体攻击 几乎在所有条件下 男孩比女孩都更明显地表现出身体攻击的倾向 攻击行为 宝宝玩偶实验 讨论班杜拉和他的助手们宣称 他们已经证明特定行为 在此实验种指攻击或暴力行为 是怎样通过观察和模仿而习得 即使其中不给榜样或观察者以任何强化物 成人的行为向儿童传递了这样一个信息 即这种形式的暴力行为是允许的 这样便削弱了儿童对攻击行为的抑制 他们指出 当儿童以后遇到挫折时 他们可能更容易表现出攻击行为 后续实验1 考察电影 电视以及其他非人类攻击示范榜样对被试的影响力 1963年 实验组1 真人榜样组 儿童直接观察成人示范原型的攻击行为 成人对波比娃娃玩偶作出身体和言语攻击行为 拳打 脚踢 口骂 实验组2 电影榜样组 让儿童观看电影 电影内容即是实验1的情况 实验组3 卡通榜样组 让儿童看卡通片 电影里成人示范原型打扮成一只黑猫 同样对波比娃娃作出攻击举动 控制组 控制组儿童不接触任何示范原型 后续实验1 实验表明 真人榜样组 电影榜样组 卡通榜样组 这三个实验组的儿童表现出的攻击行为都比非攻击性示范组和控制组显著增加 但三个实验组恶童攻击行为总数之间没有显著差异 电影电视暴力镜头可能会诱发更多的攻击行为 媒体中的暴力节目和攻击行为的研究 观察电影 电视 电子游戏等媒体的暴力节目比观看非暴力节目的人表现出更多的攻击行为 Carnagey Anderson 2004 男女大学生玩赛车游戏研究第一种条件 玩家杀死行人和对手会获得分数奖励 第二种条件 如果玩家撞伤行人或其他车辆会失分 第三种条件 没有行人 玩家只需要通过赛道上的关卡就能获得分数 游戏后 被试有机会伤害侮辱过他的人 以对侮辱他的人大声喊叫的方式表达他的愤怒 媒体中的暴力节目和攻击行为的研究 实验结果 如图所示 与惩罚组和非暴力组的被试比较 那些在暴力电子游戏中获得奖励的被试叫喊的声音更大 时间更长 暴力电子游戏导致攻击性 媒体中的暴力节目和攻击行为的研究 儿童时期观看电视的数量和30岁时出现的攻击行为的可能性之间存在显著相关 经常看电视上的攻击性榜样会增加短期或长期攻击行为出现的可能性 一些研究中显示 表现出的攻击行为不一定与电视中的示范一样 原因在于 大众媒体的暴力映像激活了观众记忆中的暴力映像 思维和情感 观察学习 观察学习 observationallearning 也称为替代学习 即人们通过观察别人的行为来进行学习的过程 行为主义的经典学习理论华生 经典条件反射学习理论 学习是S R的联接 斯金纳 操作条件反射学习理论 学习是因为行为结果受到强化 托尔曼 潜伏学习 学习在没有强化的情况下仍然存在的 强化只是作为动机让学习成果表现出来 班杜拉既往行为主义认为 除非我们实际参与某一行为 否则我们就无法学会这一行为 班杜拉则认为 通过观察就可以替代学习 而不一定实际参与 区分学习 learning 和行为表现 performance 学习或行为习得观察即可 与实际是否参与和有无强化无关 强化是对行为表现起作用 后续实验2 班杜拉通过儿童实验论证行为在缺乏强化情况下仍然习得 学习或行为习得 但只在有强化的情况下表现 行为表现 出来 1965年 儿童分为三组 观看一段攻击行为的录像 录像的结尾处 第一组儿童看到攻击行为的个体受到奖励 第二组儿童看到攻击行为的个体受到惩罚 第三组儿童看到攻击行为的个体既没有受到惩罚 也没有受到奖励 接下来给儿童提供一个表现攻击行为的环境 观察三组儿童的表现 并对儿童的任何行为都不给予鼓励 只是观察 考察问题 示范榜样者的行为后果是否影响了儿童的攻击行为 后续实验2 实验发现 在儿童自身行为没有任何强化的条件下 当儿童看到示范暴力行为受到奖励时 他们会更多地模仿暴力行为 当榜样的暴力行为受到惩罚时 他们会明显减少对攻击行为的模仿 替代性强化和惩罚 观察者因看到他人受到强化因而自己的相应行为间接地受到强化 观察者因看到他人受惩罚而自己的相应行为也受到抑制 实验继续进行 当儿童作出示范者行为就进行鼓励的条件下 三组儿童的表现有差异吗 整个实验研究 让三组儿童分别观察示范榜样行为 受到奖赏 受到惩罚 没有任何后果 的不同后果 之后在两种不同条件下 有鼓励 没有鼓励 观察他们的行为 后续实验2 考察问题 儿童在给予鼓励时是否会作出更多的攻击行为 后续实验2 实验结果 数据表明 在有鼓励条件下比在无鼓励条件下 三组儿童都表现出来更多的攻击行为 结论 儿童通过观察已经学习到或习得了许多攻击行为 但这些行为在无强化物鼓励的条件下不表现出来 在鼓励强化下才表现出来 学习或行为习得与行为表现是不同的 强化对行为的表现是必要的 当对行为的习得并不是必要的 结合前面实验 儿童通过观察示范榜样就学会了攻击行为 学习 但是否表现出攻击行为 行为表现 既受到实际强化鼓励的影响 又受到替代强化的影响 替代强化是认知中的自我强化的一种表现 属于认知因素 如对行为结果的预期 后续实验3 有研究者指出 儿童对芭比娃娃的攻击行为不同于对人的攻击 并且儿童知道这两者的区别 亦即是说 对榜样暴力行为的观察学习并不真正形成对人的攻击行为 为了检验榜样暴力行为对真正攻击行为的影响 Hanratty O Neil Sulzer 1972年 做了进一步研究 同样采用班杜拉的芭比娃娃实验方法 先让儿童观察成人榜样的暴力行为 然后使他们产生很大的挫折感 即给儿童提供表现攻击行为的诱因 此时 孩子们常常会对真人 穿得像小丑的一个真人 产生暴力行为 不论这个人是否是引起挫折感的原因 攻击行为的观察学习过程 班杜拉的一系列实验证明 通过观察攻击性示范榜样行为 人们习得了攻击行为 而且通常会表现出这种模仿的攻击行为 班杜拉观察学习四阶段过程模型 从观察学习到攻击行为的表现由相互联系的四个阶段组成 班杜拉1973 1986 注意过程 attentionalprocesses 人们必须注意攻击行为保持过程 retentionprocesses 记忆和保持信息动作表现过程 motorreproductionprocesses 把观察到的行为表现出来动机过程 motivationalprocsses 期待会得到奖励 攻击行为的观察学习过程 注意过程 首先 要进行观察学习 必须注意榜样的明显特征儿童只模仿极其凶猛的攻击性榜样 强度不够的动作不能吸引儿童的注意力 受挫的心理状态使儿童更容易注意到攻击性榜样 保持过程 观察学习要记住榜样行为的有关信息观察到的行为通过记忆和实践可以使之在脑海中保持鲜活清晰 选择性记忆的作用 当某种行为是儿童喜欢的 而且是用儿童喜欢的玩具操作的 儿童越会模仿这种行为 也会记忆特别深刻 这也有助于解释为什么男孩比女孩更具有攻击性 因为男孩更喜欢攻击行为 而且回忆得更多 什么样的行为记忆最深刻 攻击行为的观察学习过程 动作表现过程班杜拉区分呢学习和行为表现之间的界限 我们不会模仿所有见过并记住的攻击行为 原因之一就是缺乏表现的能力 观察学习还需要有把行为付诸实践表现出来的机会 动机过程最后一个阶段是预期攻击行为后果将带来奖励还是惩罚 从而产生是否实际做的动机 这是通过替代强化和惩罚而具有的心理能力 班杜拉的社会认知理论 班杜拉的社会认知理论 社会认知理论 socialcognitivetheory 建立在以下假说上 1 社会认知理论特别强调人的动因作用 humanagency 即人是行动的动因 agent 凸显人的能动性 人类有能力控制他们自己生活的属性和质量 2 个体与环境 自我与社会之间的关系是交互的 人既是社会环境的产物 又影响和创造者他的社会环境 3 对人的生活产生重要影响的有许多是机遇或幸运事件 这些事件是无法预测和计划的 4 人有能力使用语言和其他符号来调节自己的生活 他们不仅能思考事物 而且能思索自己的思维过程 5 人最突出的特征是可塑性 即有学习各种行为的能力 人固然能够通过直接经验学习 但更多的是替代学习 即通过观察他人而学习 强化也是可以替代的 人可以通过看到别人获得奖励而得到强化 学习是以认知为中介的 它并不只是环境的必然结果 班杜拉的社会认知理论 一 人的动因作用二 交互决定论三 自我系统 自我效能和自我调节 四 学习五 功能障碍行为 一 人的动因作用 人的动因作用 humanagency 人的动因作用 即是指人类有控制自己生活的能力 它是强调人的主体能力或能动性的重要性 人能自我调节 预见未来 自我反省和自我组织 他们有影响自己行动的力量 以获得所期望的结果 人的动因作用不是一种东西 而是为了达到预期的结果进行积极探索 利用和影响环境的过程 人的动因作用的几种核心特征符号化 替代学习 意图 预见 自我调节 自我反省 一 人的动因作用 符号化人创造符号并利用符号来表征世界 进而用符号化表征与世界发生相互作用的能力 替代学习通过观察别人的行为及其结果的基础上替代性发生的学习现象 意图 意图不仅仅是对未来行为的一种预期或预测 而且还是促使预期或预测实现的前期参与 意图不只是一种计划而且还有行动 预见或预想人类行为的目的性或目标性 预测他们行为可能产生的结果并选择那些使他们能达到所希望结果的行为和避免那些导致他们不希望看到结果的行为 预见能使人摆脱环境的限制 一 人的动因作用 自我调节自我调节是通过若干子过程实现的 即行为目标的自我设定 行为表现的自我观察 实际行为表现与内部行为标准的自我评价和在这一评价基础上形成的自我反应 因而构成一个自我反馈系统 自我反省人是自我功能的检察官 能够思考和评价自我的动机 价值观和生活目标的意义 能够思考自己的思维是否适宜 也能评价他人行为对自己的影响 人最关键的自我反省机制是自我效能 即相信自己有能力在一定程度上控制自己的功能和其环境事件 自我效能对自己应付具体情境行为能力的判断和信念 二 交互决定论 斯金纳认为行为是环境的函数 也即是说 行为最终要归结于人以外的力量 班杜拉则认为 行为是由环境 行为和人三种变量交互作用决定的 交互决定论 reciprocaldeterminism 二 交互决定论 B表示行为E表示外部环境P代表人 主要指记忆 思维 判读 预测 期待等认知因素 但也包括人的性别 社会地位 身材和外貌的魅力等 P E 人能够不通过行为直接影响环境吗 人们通过他们的生理特征 如年龄 身材 种族 性别或身体的魅力作用于社会环境 甚至不用他们做什么或说什么就能促使人们作出不同反应 三 自我系统 自我系统 selfsystem 是一组使人的行为具有某些一致性的认知结构 自我评价自我调节自我效能其中 自我效能是自我系统中起核心作用的动力因素 自我效能 在某个具体特定的环境里 人们会作出什么行为表现取决于环境和认知的交互作用 尤其是在与他们相信自己能或不能在这种特殊环境里作出令人满意的行为的有关认知因素 自我效能 self efficacy 自我效能是指个体在执行某一行为之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动的能力所具有的信念 判断或主体自我把握与感受 因此 它是个体对自己能力的一种主观感受 而不是能力本身 故更多称之为自我效能感 自我效能信念 自我效能期待 1997年 自我效能 控制的实施 一书中 班杜拉对自我效能问题进行了全面系统的论述 在班杜拉的论著中 自我效能 self efficacy 是和自我效能感 senseofself efficacy 自我效能信念 self efficacybeliefs 自我效能知觉 perceivedself efficacy 和效能信念 efficacybeliefs 等术语交替使用的 自我效能 自我效能不是对行为后果或结果的期待 效能期待和结果期待结果期待 outcomeexpectation 是指对行为可能产生结果的推测 效能期待 efficacyexpectation 是指认的信念 即相信自己具有作出某种行为的能力 自我效能和抱负水平也不同 如 一个吸毒成瘾的人对戒赌有较高的抱负 但他对自己成功戒断毒品的能力却没有信心 自我效能 自我效能不是指某人已有的 自我 而是涉及自我这一概念的认知过程 是作用于行为的若干自我影响中重要的一种 人们作出自我效能的判断依赖于具体任务和情境 其高低随着情境的不同而有所不同 自我效能不是像自尊或自信这样的一个综合或概括化的概念 在某种情境下人们可能有很高的自我效能 当在另一个中情境下自我效能可能很低 自我效能赋予情境具体性的重要地位 自我效能高低的变化主要取决于 不同的活动所需要的能力不同 有无他人在场 对其他人尤其是对竞争对手能力的估计 负性关注倾向以及伴随的生理状态 特别是疲劳 焦虑 沮丧等 自我效能 结果通常很成功 当看到别人在自己认为难度很大的工作中取得成功 很可能会感到抑郁 高自我效能者偶然在不利环境中 通常会加倍努力改变环境 如果失败 则尝试新的方法或寻找有利环境 个人可能出现冷漠 屈从和无助 自我效能感的作用机制 从交互作用的观点看 自我效能感属于P中因素之一 自我效能感通过若干中介机制实现自我对行为和环境的影响 选择过程思维和动机过程心身反应过程 自我效能感的作用机制 选择过程交互决定论 人同时是环境的产物和营造者 作为营造者 除通过自己的活动改变环境的性质外 也部分决定于人对环境的选择 面临不同环境 个体选择能有效应对的环境 而回避自感无法控制的环境 一旦个体选择某个环境 环境就反过来又影响个体的行为机能和人格发展 个体可以选择不同的活动来解决所面临的任务 不同活动包含不同知识和技能要求 选择哪种活动取决于可供选择的各种活动的自我效能感 任何影响到选择行为的因素 都会对个体的发展产生深远的定向作用 自我效能感的作用机制 思维和动机过程作业信息反馈 人们依据作业反馈来保持对某个目标的追求 当我们获得有关我们对某个目标进展信息时比我们缺乏这种信息时更能保持较高动机 自我效能判读在动机的确定和维持上起着重要作用 当我们得到充分的信息反馈和完成某项任务高的自我效能判读时 我们就会保持更高的动机 会持之以恒去实现目标 人类的行为不仅受行为结果的影响 而且受通过人的认知形成的对自我行为能力与行为结果的期望的影响 行为可因预期或预料的后果而得以保持 并不仅仅通过立即的后果来保持 自我效能决定个体对即将执行活动场面或动作流程所形成的心理表征的内容和性质 归因活动中 自我效能感强的人倾向于把成功归因于自己的能力和努力 而把失败归因于能力的缺乏或努力的不足 这种思维反过来促使个体提高动机水平 发展行为技能 自我效能感的作用机制 心身反应过程在面临可能的危险 不幸 灾难等厌恶性情境条件时 自我效能感决定了个体的应激状态 焦虑反应和抑郁的程度等心身反应过程 事实上 威胁性并不是环境事件的固有属性 而是建立在个体应对效能感和环境潜在危险之间的关系属性 既决定于环境本身的性质 也决定于个体应对环境事件的自我效能感和在此基础上实现的应对过程的性质 自我效能的根源 个人自我效能的获得 增强或减弱建立在以下一种或几种资源的结合之上 成败经验的掌握社会模式学习社会劝说生理和情绪状态 自我效能的根源 成败经验的掌握对自我效能最有影响的资源是经验的掌握 也就是过去的作业成绩 一般而言 成功作业提高自我效能期待 而失败的作业减低自我效能期待 作业成绩提高自我效能的程度与作业的困难程度成正比 独立顺利完成任务比在别人协助下完成的自我效能高 当个人觉得竭尽全力而不能获胜时 这种失败最有可能降低自我效能 而没有全力以赴遭遇失败则对自我效能影响小得多 在高度情绪唤起或痛苦状态下的失败并不像在最佳状态下的失败那样有自我挫败感 在控制感还没得到证实之前的失败较之控制感得到证实之后的失败对个人效能的损害更大 偶然的失败对自我效能并没有多大影响 自我效能的根源 社会模式学习自我效能的第二个资源是社会模式学习 即他人提供的替代经验 vicariousexperiences 人们看到与自己具有同等能力的人的成功会提高自我效能 而看到同等人的失败则会降低其自我效能 但观察者和被观察者之间不相似时 社会模式学习对个体的自我效能几乎没有影响 一般来说 在提高自我效能方面 社会模式学习的影响没有个人成绩的影响大 但在降低自我效能方面 社会模式学习的影响巨大 自我效能的根源 社会劝说社会劝说这种资源作用是有限的 但如果条件适宜 在一定程度上也可以提高或降低个体的自我效能 说服者必须令人信服 可信赖的人的劝告或批评比那些不可信赖的人的影响力要大得多 暗示的效力与劝说者在被劝说者心目中地位和权威有直接关系 通过劝说提高自我效能要求劝说某人去尝试的活动必须是现实的 在其力所能及的范围之内 因为 任何苦口婆心的劝说也不能改变个体对自己能力的效能判断 只有当社会劝说与成功的操作相结合时 其效力最大 自我效能的根源 生理和情绪状态强烈的情绪状态通常会降低操作成绩 当人们经验强烈的恐惧 严重的焦虑或高度的紧张时 他们可能会降低自我效能期待 情绪的唤起水平 一般而言 情绪唤起越强烈 自我效能就越低 对情绪唤起的现实知觉 如果认知到情绪唤起是现实存在的 个人的自我效能会由此而增强 完成任务的性质 情绪唤起可以促进简单任务顺利完成 但它很可能干扰复杂活动的操作 自我调节 四 学习 人类学习的两种基本途径实演学习 以个体直接经验为基础而发生的学习 即由反应结果引起的学习 它带有盲目的试误性质 班杜拉称之为实演的学习 观察学习 以人类普遍经验为基础的学习 即由榜样示范作用引起的学习 班杜拉称之为观察学习 反应结果的强化说强化自动作用说 反应结果对反应的强化作用 是一个自动的机械过程 其间排除了意识因素解释学习现象的必要性 强化的认知作用说 反应结果主要是通过信息功能和动机功能起作用的 而不是一个自动的 机械的反应强化物 性质上 强化只是对反应结果和反应趋势之间关系的描述性术语 而不是解释反应结果如何增强反应表现趋势的理论术语 四 学习 反应结果的信息功能 反应结果的信息功能是指反应结果向