刘亚--如何有效教学

刘亚研修学习 四川省德阳市中江 县（区） 龙台小 学校 姓名：刘亚填表日期： 2013-12-30案例描述：在网络研修与校本研修初期，扑面而来的研修模式变化、学习共同体建设、研修活动开展、引领性课程、如何备课、上课、如何做好老师等诸多教育教学活动，曾经给我们带来困惑与感动；工学矛盾，写日志、传资源、运用研修工具等繁琐之事及技术操作难题，曾经给我们带来苦恼与惊喜，让我们以研修案例的形式记录下自己在研修路上的感知与顿悟。撰写案例时请注意包括以下要素和内容：1. 案例题目：_如何有效教学_2. 主题背景（情境描述、人物、问题发生的原因等）3.事件本身及问题解决的过程案例描述与评析“变魔术” 大班“复习几何图形”教学活动，老师设计了“变魔术”这一操作活动即用一张长方形的纸变各种图形。操作前，老师：“下面请小朋友当魔术师，用这张纸变图形，看哪个小朋友变得又多又好。请小朋友拿起剪刀，开始变。”不一会儿，每个幼儿都剪出了好多图形。当老师请幼儿说说都“变”了哪些图形时，幼儿说的最多的是三角形，其次是梯形，正方形很少，长方形没有一个，而说不出名的碎片却占了相当一部分。在“变”的过程中，由于老师的要求不明确，多数幼儿不知道要先想后剪，于是，剪到哪算哪，剪成什么是什么，很少在考虑要变出不同的图形。因而，不仅“变”出的图形很单调，而且这样的操作也就失去了其应有效能。 由于老师的教学思路不清，语言指向不明，幼儿在操作的过程中不明白“怎么剪？”：是剪一刀？剪二刀？还是随意剪？“怎么变？”：是变一个图形？变一种图形？还是变多个多种图形？假如老师这样说：“下面请小朋友当魔术师，用这张纸变图形。但是有一个要求，只能在纸上剪一刀，想一想：怎么剪，能变出二种不同的图形？怎么剪，可以变出二个相同的图形来？”然后再层层推进“剪二刀，变出多个多种的图形”在这样的语言提示下，幼儿势必要先经过思考“变什么”，然后去寻找“怎么变（剪）”，如折一折再剪，或画线再剪，或直接剪等。这样，才能既可达到图形转换的教学目的，又能让幼儿在“变”的过程中手脑并用，有效地促进思维能力的发展。“配制饮料” 大班科学探究活动“配制饮料”，老师在示范配制饮料、介绍了提供的操作材料（果珍、白糖、小苏打、宁檬酸）后说：“下面，就请小朋友自己选用材料制作饮料。”操作时，幼儿忙得不奕乐乎，大家都在动手将这个材料、那个材料放入杯中，还不时地有孩子在品尝自制的饮料，有的送饮料给老师看，有的告诉老师自己的饮料很难吃。当老师请幼儿说说“你是怎么配制的？”，竟没有一个幼儿能清楚地说出自己究竟在杯中放了多少的果珍、白糖、小苏打和宁檬酸。 老师仅将“请小朋友自己选用材料制作饮料”作为幼儿操作的要求，那么配制的过程中究竟想让幼儿获得什么：是感知认识，获得经验？可是，整个操作活动幼儿是在忙于将面前的材料放入杯中，唯恐动作慢了让他人用完了，根本无心去思考怎样配制才好吃，无法去关注自己配制过程的变化，经验从何而获。是体验成功？可是，幼儿配制出来的饮料没有一个是可以让他自己连喝二口的。 活动中，教师准备材料花费了大量精力，孩子摆弄、操作忙得不奕乐乎，而在这一漫无目标的操作中孩子究竟获得什么，却是一个未知数。仔细分析，毛病就出在老师的教学思路不清而导致指导语不明确，幼儿胡乱操作。假如，老师明确提出配制要求并提供记录单让幼儿记录配制的过程中加入各种材料量的多少等，就能让幼儿从中自己去发现怎么配制的饮料才是好喝的，即在获得配制饮料知识与方法的同时，初步感知相同的事物在不同的条件下产生的结果是不一样的科学道理。“不一样” 大班美工用各种材料装饰面具。提供人手纸袋一个，各种废旧材料若干（如树叶、毛线、旧图书纸、蜡光纸、皱纸等）。老师展示自己制作的面具，介绍了制作的材料，简单交代一下操作要求，便以“做得不一样”请幼儿用桌子上的材料制作面具。可能是教师想让幼儿自己作主，体现孩子的主体性，所以对如材料的多样性、材料搭配的和谐美、面具独特构图等的要求，一概没提。从活动的过程与结果看，每个孩子做在制作，且都制作了一个面具，其差别就是动作快的，装饰的材料多一些，慢的则少一些。然而，在活动过程中，我们发现多数幼儿都是随意拿起什么贴什么，或看看教师的，或看看同伴的，极少在边思考边操作。 主动学习意味积极主动而又有效的学习。活动中，每个幼儿都动手做了，但像这样只动手，不积极动脑的参与，对大班幼儿能力的发展无疑是无助的。事实上，这个活动的设计与提供的材料都非常好，但活动原本应有的教育功能却没有充分地发挥出来，它们潜在的教育资源远远没有被挖掘出来。类似这样的教学活动不少，一个教学活动下来老师非常辛苦，而幼儿在操作老师花大量时间准备的材料时，到底学到了多少东西，值得怀疑。教学中，要让每个幼儿都有参与的机会，使每一个幼儿在参与的过程中体验学习的快乐，获得心智的发展，仅满足于让幼儿动口、动手是很不够的，必须让幼儿的思维参与其中，或让幼儿先思考后操作，或边思考边操作，或先操作后思考。这样，才能真正体现幼儿的主体性，促进他们智能的发展。同时，教师应注意不适当地强调幼儿的自主将会使教育失去有效性。“你发现了什么？”（一） 中班科学“有趣的树叶”，教师提供各种各样的树叶，目的是让幼儿观察比较树叶大小、形状、颜色的不同。可幼儿探索时，教师不是要求“看一看、比一比，这些树叶有什么不一样？”而是要求“看一看，你发现了什么？”结果，多数幼儿都力图自己的发现能与众不同。这个说：“这片树叶上有很细的茎（叶脉）”，“这个树叶上有小圆点花纹”，那个说：“这片树叶生病了（有斑点）”，“这片树叶被小虫子咬了唉”而真正需要探索的内容却被幼儿忽略。（二） 中班科学“会滚动的物体”，幼儿在认识材料，并通过猜测、操作验证等确认了某些材料会滚动之后，老师让幼儿尝试发现物体的材料与滚动的轨迹及与接触力点之间的关系。尝试前，老师的指导语不是“请小朋友玩一玩会滚动的东西，看看它们是怎么滚动的？”，而是“请小朋友玩一玩会滚动的东西，你发现了什么？”结果，幼儿告诉的是“圆筒会滚”，“瓶子会滚”。 不少教师习惯于用“试试你能发现什么？”或“你发现了什么？”作为每一环节幼儿探究操作的活动要求。似乎这才是启发式、开放式的教学。熟不知，操作要求指向不明确，将会导致幼儿思维因找不到思维活动的生长点而无法展开，从而大大地降低了教学的效能。“连线” 中班数学“比较多少”分组活动，介绍第三小组活动内容时，老师手持作业单：“这组是数量连线，请小朋友先看一看是几个，再与数字宝宝连线”。洋洋拿起笔就在作业单上将左边的物品与右边数字一一连了线。丁丁拿到作业单，看了一会不知怎么做，便看洋洋的作业，因洋洋是左右平行连线，第一行是四只皮球和数字“2”连线，丁丁觉得不对，可又想不出该怎么做，看看旁边的小朋友都轮流在各组玩了，于是也就按洋洋的方法左右连线。津津拿起作业单，一看不知怎么做，就连忙放回跑到第一组去玩了。宁宁看了看不明白怎么做，于是就叫道：“林老师，连线怎么连？”老师过来，用手指了指作业单：“几只皮球？应该和数字宝宝几连线？”宁宁说“4”，老师点点头，宁宁明白了并顺利地完成了作业，一旁的星星也连忙拿起橡皮擦了重新连线。宁宁刚要离开，陈一等3个孩子正说着“怎么连？”，于是，宁宁就把自己的作业单给他们看了看，他们也很快地完成了作业。 活动结束后，从作业单上看，仍然是这一组的错误率最高。不是幼儿不会做，而是幼儿不明白怎么做，出现或随意连线、或照抄他人的（一人有错全组皆错）。事后，我们向执教教师提出，该组活动要求指向不明确，老师说，这是复习的内容，做过一次，以前小朋友都会做的。 一次做过，真的都会了？就不需要明确的要求了吗？其实，教师认为简单的，对幼儿来说并非如此。再，可别小看教师的指导语，它蕴含着指导幼儿的学习方法。如，老师的指导语为“看清楚有几个实物，再找到和它一样多的数字宝宝，用线把它们连起来。”这其中就意味着让幼儿先用目测的方法感知实物的数量，再用匹配的方法进行数量与数字的对应，然后用连线表示自己对数量匹配的掌握。要使幼儿在操作练习中既达到复习巩固原有的知识，又学会学习、思考的方法，老师必须注意语言运用的条理性、准确性，切忌含糊不清。“应该摆什么？” （一） 大一班数学活动“认识、”，集体教学后，老师提供幼儿每人二套16的数字卡片及、卡片，请幼儿操作练习：（1）看数字，摆符号。老师：“请小朋友拿出2和4的数字，想一想2和4的中间应该摆什么符号？”由于与集体教学中范例“3朵花，4只蜜蜂，应该用什么符号表示？”相近，在教师的引导下，幼儿较快地完成了任务。随后老师要求幼儿在5和5的数卡中间摆符号，正确率达百分百；再请幼儿在6和3的数字中间摆符号时，一部分幼儿说不清。（2）自由选择数字摆式子。老师：“下面请小朋友随便找二个数字，把它摆成一个式子，摆好后告诉老师。”有的一会儿用2和5，一会儿用2和3，就数卡换来换去，有的找相同的数摆如：2=2、3=3，有的则按刚才做的摆，只有个别数幼儿摆出了不同式子，但都是31、54等，有个孩子摆的是43，说的是43。由于不懂如何摆，一部分幼儿就自顾自玩，活动中幼儿会的大多也只是模仿老师教过的，其实质并未真正理解符号的意义。（二） 大二班数学活动“认识、”，集体教学后，老师提供幼儿每人二套16的数字卡片及、卡片，请幼儿操作练习：（1）看数字，摆符号。老师：“请小朋友拿出2和4的数字，想一想2和4的中间应该摆什么符号？为什么？”引导幼儿从二数之间的关系中去思考应该摆什么符号，因此，幼儿很顺利地完成了任务。（2）自由选择数字摆式子。师：“请小朋友随便找二个数字，比一比，想一想，用什么符号来表示他们之间的关系。”结果，幼儿都随手拿出二个数字并说“这个大（小），这个小（大），用（号”。多数幼儿都想摆出不同的不等式，因此，用等号摆的式子较少。在幼儿都会正确选用符号时，师：“下面请小朋友随便找一个数字、一个符号摆在桌上（并出示“3”和“”，先读一读，再想一想，符号后面可以摆什么数字。”活动中，幼儿积极性很高，约三分之二的幼儿能按此要求一次性操作且正确。有个别幼儿摆出了12，3，4，5，6；65，4，3，2，1。可见，孩子们是真正懂得了符号的意义。 同样的内容，同样的学具，同样的执教者，只因为执教者的指导语“略”有不同，却出现的结果大不相同。可见，学法指导是否到位、得法，直接关系到幼儿学习的效能。“海底世界” 大班命题意愿画“海底世界”：（1）丁丁三二下就把“海底世界”这幅画完成了，没事可干，就东说说，西弄弄。老师发现了，过去一看，丁丁画的就三、五条线条很简洁且涂色又不均匀的鱼。于是，老师说：“丁丁，再给鱼画上好看的花纹吧。”可是，丁丁却没听见似的就是不再作画。（2）冬冬只画了些小鱼，因较均匀地分布着，主体不突出。老师看见了：“冬冬，把鱼妈妈也画上吧。”冬冬想了想，看了看画面（没空间可画大鱼），不知所措。直至活动结束，丁丁和冬冬的画仍然还是原来的模样。 绘画活动，教师巡视指导的根本目的是在于激发幼儿再创作的兴趣，充分唤醒幼儿潜在的创造意识，渗透审美意识及审美能力的培养，促进幼儿更好地表现自己的内心世界。由此，教师在发现幼儿绘画中存在的问题时，要注意用得当的启发性语言，随时引导幼儿回忆、提取与本次活动相关的经验，运用已有的相关技能，表达自己的审美感受；同时，要及时帮助幼儿解决操作活动中遇到的技能障碍。 如（1），假如老师这样指点：“丁丁，你（丁丁身穿毛衣）衣服上的图案可真好看呀，让鱼儿也穿上漂亮的衣服，他一定会游得更开心的。”利用具体的凭借物，易唤起幼儿再度创造的欲望避免幼儿一时因找不到或想不起参照物而不知如何深化创作，同时，也可渗透审美意识。 如（2），假如老师这样引导：“冬冬，小鱼如果看见鱼妈妈来了，它们会怎么做呢？（向鱼妈妈游过去，在鱼妈妈身边亲亲鱼妈妈）那你就让鱼妈妈游到小鱼身边来吧。”并用手示意冬冬可在小鱼中间叠画一条大鱼，同时，再引导幼儿怎样把鱼妈妈和小鱼区分开（用粗黑线，或用颜色）。由此，画面自然就丰富了，且幼儿在操作过程也可初略感知运用重叠带来的美感。这样，把个性心理感受与技能的传授结合起来的指导，可使外在的教育深刻地影响到幼儿内在世界的形成。 有效的引导，必须建立在幼儿的兴趣与关注点上，这样才能使有目的的教育与幼儿的兴趣点相一致，将学习活动一步步深入，最终取得良好的教育效果。“请你猜一猜”（一） 大班数学认识“时钟”，老师出示用包装纸包着的时钟：“今天，老师要送给大家一个礼物，请你们猜一猜：是什么？”于是，幼儿绞尽脑汁拼命地猜想：图书、蛋糕、好玩的玩具、天线宝宝、礼物。可是，当老师揭开迷底（打开礼物），随着一声长叹“唉”，刚才津津乐道的孩子一下全没精打采了。（二） 大班语言“小兔的鞋子”，活动一开始，老师便出示一个漂亮的盒子：“猜猜，这里面会是什么呢？”幼儿胡乱瞎猜：娃娃、水果、巧克力、玩具、奥特曼。最后，在幼儿充满探询的目光下，老师从盒子里拿出一双红皮鞋，提示课题。讲述中，老师播放一段音乐，请幼儿猜猜：“谁在哭？”幼儿：树宝宝、大灰狼、小鸟、汽球、太阳、小草，结果，老师出示卡片“蚂蚁”，告诉幼儿“是蚂蚁在哭”。（三） 中班语言“微笑”，导入课题：“今天，有一些好朋友要到我们班来看望小朋友，你们高兴吗？那你猜猜会是哪些朋友来看望我们？” （四） 大班语言“小兔的鞋子”，活动一开始，老师边哼音乐边出示卡片“小兔”一蹦一跳的：“猜一猜，小兔为什么会这样开心？”幼儿：“采了一个大蘑菇”、“要去参加舞会表演”、“今天过生日”、“帮助别人，做了好事”（五） 大班语言“点子公司”，老师：“小刺猬做了许多鞋子，可是没人来买，仓库里的鞋子越积越多，有什么办法让大家都喜爱他的鞋来买他的鞋子呢？小狐狸微微一笑，马上就想出个好办法。你们猜猜，小狐狸可能会想出什么好办法呢？”幼儿：“叫买”、“发广告纸”、“挂牌子，做广告”、“买鞋子送礼物”、“买一送一”、“在鞋子上装上花，使它漂亮些”、“在电视上做广告”、“服务态度好一点，坏了可以换新的” 类似案例（一）、（二）、（三）中的情形“猜一猜”，大家并不陌生。初看，老师的意图好像在引发幼儿的兴趣，为后面的学习活动做铺垫，但是，幼儿的这种好奇心会随着“神秘”东西的出现而很快消失。像这样毫无头绪、不着边际的无需动脑的猜测，不仅不能达到激发幼儿学习兴趣的目的，而是时间的隐性浪费。而案例（四）、（五）中的猜一猜，是让幼儿依据老师提供的信息如“小兔高兴”、“鞋子积压推销出去”，围绕主题（问题）展开。这样，给幼儿思维和推理“搭脚手架”的猜测，不仅能调动或支持幼儿的已有经验参与学习，有效地促进幼儿发散思维能力的发展，也为后续的学习活动做了有效的铺垫。“联想” 大班散文诗“画房子”，“用绿色的笔画一个碧水荡漾的池塘送给青蛙作房子，用蓝色的笔画一片蓝色的天空送给星星作房子”有的教师只从表象的“用什么笔画什么送给谁作房子”去分析、理解原诗，而未能在“为什么？”上下功夫，即引导幼儿从事物之间的内在联系去思考、联想。于是仿编时，幼儿说的都是“我用绿色的笔画绿房子送给小羊”“我用蓝色的笔画蓝房子送给小兔” 中班童话“好朋友”：茶壶与水杯，钥匙与锁，桌子与椅子，雨伞与雨鞋，这一对对事物之间不仅是经常在一起，而且没有利害冲突、存在着密不可分的关联。而有的教师只引导幼儿从经常在一起的角度去理解、联想事物之间的关系，导致幼儿思维单一，不少幼儿答：碗和桌子、老虎和狮子、鸡和虫子、狗和骨头等都是一对好朋友。 不少教师由于对教材的钻研不透彻，只注意到教材表层所叙述的事件、描述的词句，即“是什么的知识”，很少考虑教材自身字里行间所透出的较深层的内涵，即“为什么的知识”或是“怎么做的知识”及解决问题的诀窍与技能。所以，把握不住揭示内容的主线，启发引导就很难到位。“给故事取名”（一） 一次活动评优，执教者借班上课，内容是大班语言讲述“小兔的鞋子”。活动中，同课题上课的四位老师其中有三位老师在完整讲述后，都安排了请幼儿给图片取名。 大四班：老师“这个故事还没名字呢？请小朋友帮它取个名”。幼儿：“小兔帮忙”，“小兔的皮鞋”，“爱帮助的小兔”，“小兔的鞋子”。最后，老师说：“这个名字不错，我们就取小兔的鞋子”。（为什么就取这个名呀？没了下文）。 大一班：老师“下面请小朋友给图片取个题目”。幼儿：“小兔的红皮鞋”，“兔妈妈给小兔买了新鞋子”，“助人为乐的小兔子”。最后，老师说：“这些名字都很好，你想用什么就什么吧”（够开放的，那还取什么名呀？） 大五班：老师“我们一起给图片取个题目”。幼儿：“小兔的红皮鞋”，“小兔心里很高兴”，“小兔帮助别人”，“小兔高兴的事”，“帮助别人是很快乐的”。最后，老师说：“小朋友取得都很好，我们选一个名字，故事与小兔的什么有关？”幼儿：“鞋子”，师：“那题目就叫小兔的鞋子”。（二） 大班语言诗歌“画圆”，学习诗歌后，老师请幼儿为儿歌取名。老师：“下面请小朋友想一想，这首诗歌主要讲了什么？谁能用最简短的话给它取个好听的名字？”有的幼儿说“小动物画圆比赛”、有的说“画圆冠军”、有的说“小动物画圆”师：“这些题目都不错，如果只用二个字作题目，你们觉得用什么字最合适？为什么？”经过讨论、分析，最后幼儿一致认为“画圆”最合适。 让幼儿给故事、儿歌等取名，其实质是为了培养幼儿的概括能力，可老师们常常只把它作为一种形式走走过场，这样的取名既无其价值，又浪费时间。 由于幼儿的理解程度、语言表述、概括能力等各不相同，给故事取名出现意见不一，有多种说法，是很正常的。这时，老师绝不能或置之不理，或急于做裁判，应该给予热情的鼓励和积极的支持，对其不当的想法和说法，通过正确的引导启发自悟，而不轻易否定。尽可能放手让幼儿通过自己的思考、和同伴的讨论来获得知识、解决问题。如：“哪个名字既包含了故事的主要内容，且字数适宜，念起来顺口、动听？”这样，通过比较、分析，幼儿既可从中学习取名的方法和思考问题的路径，又可调动幼儿参与学习的积极性。“画符号记录” 中班科学“有趣的转动”，老师请幼儿参观玩具超市后，预测超市里摆放的玩具是否会转动：“请你把你认为会转的和不会转的玩具，用两种不同的符号表示出来，画在（指记录单）第一排有眼睛的格子里。”结果，幼儿画的记录符号五花八门：有用蝴蝶结表示会转，花儿表示不会转；有用花表示会转，小草表示不会转；有用树表示会转，月亮表示不会转；有的甚至画了太阳、白云、小鸟三种符号在记录单上；有一女孩先用“”表示会转，用“”表示不会转，但一看旁边的孩子都在画不同的符号，随即将“”、“”符号改为小草和花朵由于孩子们热衷于画不同的符号，而忘记了活动的任务，当老师请小朋友“介绍一下你是用什么符号表示的？”，好多孩子画好后自己也说不清楚画的所表示的是会转、还是不会转。 教师预设的目的是想让幼儿通过自己的尝试后想到并画出“一种既方便而又能让大家一看就明白的符号”。但是，由于该要求不贴切中班孩子的实际且将简单问题复杂化，本来一、二分钟就完成的预测，却花了十多分钟，效果又不尽人意在验证预测结果时由于记录不一致幼儿难以比较说明自己原先的猜测与实际探究的结果是否一致。 像这样的“探索记录”教师给予的不恰当任务，既浪费时间又没有价值，我们应该尽量避免。（一）“不一样长” 大班数学“感知长度守恒”第一课时第一环节，教师选用红、黄、蓝三根不等长的丝带，让幼儿判断：并列摆放：“这三根丝带一样长吗？”幼儿：“不一样长”。变换方向：“这三根丝带一样长吗？”幼儿：“不一样长”改变形状：“这三根丝带还一样长吗？”幼儿：“不一样长”。（二）“走钢丝” 小班健康活动“走钢丝”，老师准备了一根直径约3厘米粗的麻绳（即成人“拨河”用的绳子）作为“钢丝”。在幼儿自由玩绳、教师示范、个别尝试后，老师提出要求：请小朋友在“钢丝”上练习直走和侧走，不要从“钢丝”上掉下来（即保持平衡）。由于提供“钢丝”实在是太粗了，老师示范直走时，也不能保持平衡，更何况小班第一学期的孩子。结果，没有一个孩子在尝试直走（根本无法走），侧走也成了“垫脚”走。 案例（一），幼儿的答案无疑是正确的，但是，孩子是真的理解了？还是瞎猜的？无从知晓。因为，老师选用的 教具本身就是不等长的，并列摆放、变换方向、改变形状当然还是不等长的。案例（二），该活动之所以低效，“钢丝”罪责难逃。其一、“走钢丝”其实就是一样假想的情境活动，根本不需要实物道具，在地上画条粗线即成，老师花大力气搬来的器材是多此一举（也许是评优活动，老师想让材料逼真些，幼儿兴趣浓一点）。其二、小班第一学期的孩子，平地走路保持平衡尚需锻炼，而现在却让他们在（成人都难以做到的）粗麻绳上练习平衡，自然是徒劳无效了。 作为教学必不可少的教具（器材），选用它，老师首要考虑的应该是它所蕴含的对本教学活动的价值，即能有助于幼儿理解知识、掌握方法和发展能力等，而非随便拿来即可。其次，选用什么样的教具，要与本活动的内容及幼儿的年龄相贴切。最后，教具的选用，要考虑到其简便有效，尽可能就地取材、一物多用。切不要把激发幼儿的学习兴趣寄托在教具上，而花不必要的精力去“精心”准备教具。“已有经验” 场境（一）：小班幼儿对老母鸡的叫声非常熟悉，一说到母鸡，他们便会自发叫出“咯大咯大，咯咯大”。可是，我们的教师却花一个教学的时间，一遍又一遍地重点训练幼儿对母鸡叫声的掌握。 场境（二）：3、4岁的孩子，在日常生活中已经获得有关“药是苦的，醋是酸的，辣椒是辣的，糖果是