【毕业学位论文】（Word原稿）情境教学“五环节”课堂教学模式研究——以深圳市宝安区实验学校为例-优秀教育硕士专业学位论文

分类号 密 级 U D C 论文编号 硕士学位论 文 教 育 硕 士 论文题目： 情境 教 学 “五环节” 课堂教学模式研究 以深圳市宝安区实验学校为例 研 究 生： 刘承芳 导 师： 靖国 平教授 研究方向： 教育管理 2013 年 4 月 类号： 学校代号： 10521 学 号 ： 2011121111000183 秘 密 2013 年 湖北大学硕士 学位论文 情境教学“五环节”课堂教学模式研究 以深圳市宝安区实验学校为例 作者姓名 ： 刘承芳 指导教师姓 名、职称： 靖国平 教授 申请学位 类 别 ： 教育硕士 学科专业名称： 教育学 研究方向 ： 教育管理 论文提交日期 ： 2013 年 4 月 28 日 论文答辩日期 ： 2013 年 4 月 27 日 学位授予单位 ： 湖北大学 学位授予日期 ： 年 月 日 答辩委员会主席： I A on E A aoA I 学位论文使用授权书 本论文作者完全了解学校关于保存、使用学位论文的管理办法及规定，即学校有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人完全同意中国博士学位论文 全文数据库出版章程、中国优秀硕士学位论文全文数据库出版章程 (以下简称“章程”，见 愿意将本人的学位论文提交中国学术期刊（光盘版）电子杂志社在中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库中全文发表和以电子、网络及其他数字媒体形式公开出版，并同意编入 国知识资源总库，在中国博硕士学位论文评价数据库中使用和在互联网上传播，同意按“章程”规定享受相关权益。 本授权书签署一式三份，交研究生处学位办。 学位论文作者签名： 导师签名： 年 月 日 年 月 日 湖北大学研究生学位论文作者信息 论文题目 情境教学“五环节”课堂教学模式研究 姓 名 刘承芳 学号 2011121111000183 答辩日期 2013 年 4 月 27 日 论文级别 博士 硕士 学院 教育学院 专业 教育管理 联系电话作者 者通信地址 (含邮编 )： 深圳市宝安区新中心区 宝安实验学校 (518101) 备注： 注：本论文如需保密，解密时间是 年 月。 (保密学位论文在解密后适用于本授权书 ) I 中文 摘要 本研究立足于深圳基础教育改革实际和中小学课堂教学现状，结合国内外情境教学研究成果，综合吸收了具有“五环节”教学模式的相关理论和文献，主要 借鉴了李吉林老 师的情境教学的原理，建构主义理论和 人本主义理论等，并对 符合素质教育改革需要的政策依据和符合学生自主发展的理论依据 ， 进行了完整地分析 和提炼升华 ， 由此 构建了宝安实验学校情境教学“五环节”课堂教学模式。 本文 对情境教学 “五环节”课堂教学模式进行了深刻的学理分析， 归纳概括了 情境教学 “五环节” 课堂教学模式的 五个 基本 环节 ：情感激发、情境导入、情境操练、情境运用、情境归纳 。 着重论述了该模式构建过程与策略，系统解析了操作原则、操作步骤，应用特点，鲜明地提出要使学生“情动而辞发”， 激活学生“思”的 潜能，实现“以发展思维核心，着眼创造性”的核心要素，进一步强化 新课程理念 下的教师观和学生观。 本文 结合一节获深圳市一等奖的信息课例美岛智慧星的教学设计，对情境教学“五环节”课堂教学模式进行了实践层面的分析和研究，作 出了具体 化的阐述和解析 。并在此基础上 对 该 “五环节” 课堂 教学模式进行了反思 和前瞻 ，指明了未来研究的方向、路径和方法等 。 最后 得出 的结论是： 情境教学“五环节”课堂教学模式 适应学校 的发展和素质教育的要求 ，体现 了 新的教学理念， 是 具有 一定 研究和推广价值的课堂 教学 模式 。 关键词： 情境教学； “ 五环节 ” 教学模式；构建；操作 on of in as as on E as of i a of a 5E in Es of a or a E in s of of up a in to in an of to a of of in an by in on on a of - on E in in to of is a of E 录 一绪论 . 1 （一）研究背景 . 1 （二）文献综述 . 2 1 国内外教学模式研究综述 . 2 2 国 内外情境教学理论综述 . 4 3 “五环节”课堂教学模式研究综述 . 6 （三）研究思路 . 7 1 研 究目的与意义 . 7 2 研究 内容与框架 . 7 3研究方法与过程 . 10 二情境教学“五环节”课堂教学模式的理论构建 . 12 （一）构建情境教学 “五环节 ”课堂教学模式的理论依据 . 12 1情境教学 理论 . 12 2建构主义学习理论 . 13 3人本主义学习理论 . 14 （二）构建情境教学“五环节”课堂教学模式的实践要求 . 15 1素质教育改革的要求 . 15 2学生自主发展的要求 . 16 3课堂教学改革的要求 . 17 （三）构建情境教学“五环节”课堂教学模式的基本策略 . 17 1“五环节”的要素、性质和功能构建策略 . 17 2“五环节”的类型、结构和层次构建策略 . 19 3 “五环节”在不同学科和对象的构建策略 . 20 三情境教学“五环节”课堂教学模式的操作运用 . 23 （一）情境教学“五环节”课堂教学模式的操作 原则 . 23 （二）情境教学“五环节”课堂教学模式的操作步骤 . 27 （三）情境教学“五环节”课堂教学模式的操作要点 . 28 1情境 创设要有艺术性，使学生“情动而辞发” . 28 激活学生“思”的 潜能 ,实 现“发展思维，着眼创造 ” . 30 3正确认识新课程理念所阐述的教师观和学生观，确立了师生的双主体的地位 . 30 四情境教学“五环节”课堂教学模式的案例分析 . 32 （一）情境教学“五环节”课堂教学模式的教学设计 . 32 （二）情境教学“五环节”课堂教学模式的案例分析 . 38 1情境教学“五环节”课堂教学模式的操作特色 . 38 2情境教学“五环节”课堂教学模式的师生特点 . 40 五情境教 学 “五环节”课堂教学模式的反思与前瞻 . 42 （一）情境教学“五环节”课堂教学模式的成效 . 42 1理论成果 . 42 2实践效果 . 43 （二）情境教学“五环节”课堂教学模式的反思 . 44 1现状反思 . 44 2制度反思 . 45 （三）情境教学“五环节”课堂教学模式的前瞻 . 46 1优化教育环境 . 46 2鼓励自主创新 . 47 3. 建立科学的制度保障体系 . 48 参考文献 . 50 致谢 . 52 一、绪论 1 一 绪论 （ 一 ） 研究 背景 自 1972 年 美国学者乔伊斯 (韦尔 (的教学模式出版以来 ，世界各国对教学模式的研究 和探索从未间断过， 教育 发展 的重心 也 在 不断 地 被 打破与重构。在中国， 著名教育家李吉林 老师 历经 30 多年 的情境教学的实践探索和研究 ， 不断汲取 哲学原理、心理学研究成果、脑与神经认知科学 等理论精华 ， 通过 创设情境，以“美”为境界，以“思”为核心，以“情”为纽带，以“儿童活动”为途径的操作要义 ， 实现了科学与人文统整，实现了对教育过程人文、艺术的把握，实现了对传统知识观的超越，实现了对工具理性教学观的理性 批判 ，丰富和发展了我国当代教育教学理论和教育改革实践， 构建了情境教育理论框架和操作体系， 成为我 国素质教育的一个重要模式 ，被列为国家教育部向全国推广的八个教育科研项目之一 。 获得了全国教育界的普遍认同 和大力推广，深圳教育也不例外 。 新课 改实施十余年来，深圳教育在教育观念、人才培养模式、课堂教学方法、学生学习方式、学校评价机制、教育教学管理等一系列领域的改革中获得了良性发展，取得了令人瞩目的成绩。宝安实验学校（九年一贯制学校）也顺利实现了学校第一个五年发展目标，取得了长足的、跨越式的发展。在“十二五”发展期间，在“幸福广东”、“质量深圳”的背景下，宝安实验学校跨入了第二个五年规划 期 ，把聚焦课堂，研究教学，全面提高教学质量和效益，构建科学、高效的课堂教学模式放在了首位。原因如下：其一，宝安区教育局 2011 年工作要点指出， 2011 年是全面实施教育发展“十二五”规划的开局之年，是全面推进特区教育一体化的关键之年，是全面推进宝安教育迈向现代化与国际化进程的起航之年。要深入推进基础教育课程改革，打造一批特色化的小学、初中课堂改革“模式”，打造具有校本特色的课堂教学模式有清晰的政策导向。其二，“实验精神”是实验学校全体师生的价值取向，是学校发展的原动力。学校始终将“实验”作为立校之本，不断弘扬和积淀一种“乐于奉献的 敬业精神；关心集体的合作精神；自强不息的进取精神；追求卓越的创新精神”的实验精神，努力办一所凸显体育艺术办学特色，扩大区域影响力，成为深圳市九年一贯制的品牌学校、窗口学校。因此，把教师 裴娣娜 . 基于变革性实践的创新 对李吉林情境教育思想的再认识 J. 课程教材教法 ,2009,(6):12北大学硕士学位论文 2 培育成乐于奉献、善于合作、勇于进取、敢于创新的结构合理、育教双能的教师队伍成为了必然，通过探索研究课堂教学模式能充分体现“实验精神”的内涵。其三，我们的一些课堂教学暴露出诸如教学目标虚化、教学内容泛化、教学过程形式化以及教学效果不理想等问题 ， “以人为本”成为了空 洞的口号。 而教学 应该 从生命的角度把握和理解学生，注重 个体差异、 把学 生的 精神感受放在教学的重要的位置。“这是因为基础教育的对象是处于人生童年期和少年期的学生。他们一方面年幼，缺乏生活体验，需要学习；一方面又处于充满活力和潜力，多方面都需要发展和具有多种发展可能的重要时期 。这是人生最集中的一段学习时期，对于每个人来说都十分宝贵但自己却 并不知晓其价值的 时期” 。其四， 笔者作为学校教学模式研究的主 要参与者，曾组织各学科教师编写校本资料“情境五环”教学文集， 在审稿、修改，以及听课、评课实践过程中积累了一些经验，所撰写的“情境教 学五环节模式”课堂教学的实践探索发表在现代阅读 （教育版）， 该文被收录到知网空间。这些促使笔者不断研读李吉林情境教育思想等专著 ， 关注有效的课堂教学模式对 教学所产生的影响。但 对实践过程中 为什么采用“情境教学”、“五环节”课堂教学模式的建构理论和应用技巧还存在很多不解之处， 这 对建构基于情境教学的课堂教学模式提出了挑战和要求 。 （ 二 ） 文献综述 笔者通过搜索万方数据、中国期刊全文数据库等与情境 教育 教学相关的内容 ， 从 1988年至今有 150 篇左右的期刊和论文，搜索“五环节教学模式”的学术期刊也有近 500 篇之多，百度搜索达 419000 个 。 1 国内外教学模式 研究综述 最先 将模式一词引入到教学领域，并加以系统深入研究的人，首推美国的乔伊斯(韦尔 (其代表作 为 教学模式。据乔伊斯和韦尔 1980 年的统计，现在教学模式有 23 种之多，其中我国提出的教学模式就有 10 多种。二者将“模式”一词引入教学理论中，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略 体系 。 叶澜 . 新世纪教师专业素养初探 J. 教育研究与实验 , 1998, (1) M. 荆建华等译 . 北京 :中国轻工业出版社 ,2009,第 1 页 一、绪论 3 纵观 世界近代教育史上，曾出现两种相对极端的教学模式，一种源自夸美纽斯的“以接受、掌握知识为主”的传统教学模式，与这一模 式一脉相承，先后出现了赫尔巴特的“四段教学法”（明了、联想、系统和方法）和原苏联 20 世纪 30 年代提出的“五个环节”的综合课型结构（组织教学、导入新课、讲授新课、巩固新课、布置作业）。传统教学模式其特点是教师中心，强调教师的主体作用，以系统传授科学知识为主，忽略了学生的主体性和能动作用。另一种是杜威提倡的“以体验、解决问题为主”的现代教学模式，它的结构分为“情境、问题、假设、解决、验证”五个环节。这类模式特别强调学生的感知和直接经验、学生的主体及其发展得到了重视，但过程中忽视了系统科学知识的传授与学习。教学发 展的历史表明，这两类教学模式都有它们各自的片面性，也有其突出的特点。自 20 世纪 50 年代以来，陆续出现了一些新的教学模式，这些模式的共同特点是既重视知识的传授又重视学生能力的培养，其典型代表如美国的布鲁纳的“发现学习式”教学模式，他主张让学生利用教师与教材所提供的某些材料，亲自去学习并发现存在的或未知的结论，获得了广泛地认同。可见，对于教学模式本身的作用而言，最为重要的是在于培养学生成为更高效的学习者。所以判断一个教学模式好坏，不仅要从它是否能让学生的技能、信息处理、思维开阔及创造力发展等具体目标的达成，更为 重要的是它能否提高学生的学力水平。 建立新中国以后，我国的教学模式主要迁移运用了原苏联的“五个环节” 授受式综合教学模式，在小学学科课堂教学领域中全面铺开，采用这一模式对于变革旧教育留下来的课堂教学格局曾起到了积极的作用。到了 20 世纪 70 年代，在“重知识轻能力”的传统教学观念影响下，“应试”模式应运而生，课堂教学出现了僵化局面，教学改革的呼声很高。步入 80、 90 年代，教育改革呈现了新的转机。中国教育报 2007 年 8 月连续9 期刊登了国内九大教学流派回顾，介绍了我国影响较大的九种教学模式，分别是卢仲衡的自学辅 导教学法、邱学华的尝试教学法、黎世法的异步教学法、张熊飞的诱思探究教学法、李吉林的情境教学法、王敏勤的和谐教学法、张思中的十六字（外语）教学法、马承的英语三位一体教学法、顾泠沅的青浦实验等教学模式的研究，呈现出百花争妍，异彩纷呈的局面。 通过对国内外教学模式的文献研究，可以了解近现代国内外出现的课堂教学模式的演变有其独特的历史背景，学科课堂教学改革的嬗变过程和发展趋向都镌刻着时代特征。“教学模式就是学习模式，在帮助学生获得信息、思想、价值观、思维方式及表达方式时，我们也在教他们如何 学习” 。客观 地说每个教学 模式的功能是有局限的，因为单一的教学模式不可能组织全部教学活动，为增强教学的有效性，教学模式不仅有基本模式（指基本结构），还出现了它的发散模式，即一个母模式有它的多个子模式，同类型的教 教学模式 M 北京 :中国轻工业出版社 ,2009,第 5 页 湖北大学硕士学位论文 4 材内容可以构建一模多式，这就是模式的动态性和灵活性。不管其结构如何组合，都必须以提高学生整体素质，发展学生个性为目标。本文研究的情境教学“五环节”课堂教学模式采用了“移植改造法”，即解读他人模式比较借鉴移植改造形成自己的模式验证修正的程序 。 2 国 内外情境教学理论 综述 在 西方教育理论研究中，始终持续不断关注着基于情境认知 、情境学习的教学理论与实践。 20 世纪 90 年代以来，西方学者对 人类学习过程认知规律的研究不断深入，认知学习理论的一个重要分支 建构主义学习理论在西方逐渐流行，几乎在同一时间，继行为主义“刺激 反应”学习理论和认知心理学的“信息加工”学习理论后，又出现了情境认知学习理论的重要研究。上个世纪 70 年代末，李吉林老师开始对情境教学进行实验和研究，极大丰富和发展了当代中国教育的教学理论和改革，创立了情境教学情境教育情境课程，构建了具有中国特色的情境教育的理论框架和操作体系。下面分别从情境教学的内涵、情境教学借 鉴的理论依据、具有代表性的情境教学的国内外研究成果做一简要论述 。 （ 1） 情 境教学的内涵 “情境” 是情境教学理论中的核心概念，也是本文中出现频率很高的术语之一。“情境”是我国古代文艺理论的经典概念，博大精深。一般认为教育学中的情境概念始于美国的杜威，他认为：“思维是源于直接经验的情境”，因为做中学是与不确定的情境紧密联系在一起的。辞海中将情境分为真实的、想象的和暗含的三类。李吉林老师使用的“情境”概念，内涵非常丰富，是一个上位概念，贯串、辐射整个教育教学过程。它兼具内、外部环境，特别的是直指主体的内部环境 ，整合成为一种心理场；情境不但创设于教室，而且利用大自然、社会大课堂让学生在现实场景中去感受、体验、思考；由最初的语文教学，推而广之到其它学科的教学；学生求知、求真、求美的欲望不仅能大大激发，而且能陶冶情操，锻炼意志，追求美善，融入了爱国主义教育和品德行为养成教育。总之我国情境教学中的“情境”是多元化、多结构、多功能的。关于情境教学的概念也有各种不同的描述：“情境教学是创设典型场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式 ” 。 （ 2） 情境教学借鉴的理论依据 情境教学通过建立积极的教 师与学生、认知客体与认知主体的情感氛围，唤醒学习者的情感体验，激发主动参与的认知活动，形成优化的教学环境的一种教学活动。建构 迟艳杰 . 教学 :人存在意义的追求 D. 华东师范大学 2000 届博士学位论文 , 第 100 页 一、绪论 5 主义学习理论和情境认知学习理论营造了个体认识发现世界的方式，有利于挖掘学生个体学习的本质，有利用开发学生的潜能，有利于形成全面而持续发展的学生观，下面具体从建构主义学习理论、情境认知与学习理论两个层面来阐述情境教学借鉴的理论依据。 “谈到建构主义的起源，新西兰学者诺拉指出， 在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是 教育 史 上最早的建构主义者。苏格拉底的 产婆 术，无疑是建构主义教学的成功范例 ” 。 近代建构主义的先驱是意大利著名哲学家维科（ 1668 康德、皮亚杰等学者是建构主义理论的发展和实践者。皮亚杰认为的建构主义是：儿童与周围环境“同化”、“顺应”的相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。此后的斯滕伯格、维果斯基、奥苏贝尔、布鲁纳等人都对建构主义的形成产生了重要的影响，是当代建构主义理论的重要思想源泉。建构主义学习理论的兴起，被认为是“教育心理学中的一场革命。”该学习理论认为学生不是被动地接受知识，而是“以学 生的自我控制学习为中心，创设鼓励学生积极构建，相互合作，提供丰富的信息来源，基于真实情境和真实任务的学习环境，其中教师对学生的学习起监督者、组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终使学生有效地进行知识的意义构建，成为能够自我控制学习，正确地认识世界的终身学习 者” 。 情境认知与学习理论有其深刻广泛的理论基础，并从人类学、批判理论、生态学与政治学等相关学科的研究中反思自身的发展，对情境观有了深入的诠释。在 知科学百科全书中作者将情境认知与学习整合成为 一个概念，并认为情境认知与学习是围绕认知进行的研究，并且需要在自然情境下进行。这一观点强调：个体心理常常产生于 构成指导和支持认知过程的环境之中，认知过程的本质是由情境决定的， 情境是一切认知活动的基础。且进一步指出心里与环境的互动不仅发生在高度机械的任务中，也发生在一些日常任务之中。因此，认知心理学必须关注自然界中的认知，“只有在自然界情境中，才能真正描绘出人类认知的性能和局限 ” 。 强调 个体心理常常产生于构成，由情境决定了认知过程的本质，也就是证明了情境是一切认知活动的基础。该理论研究既满足了学校实践的需求， 又顺应了学习理论发展的潮流，具有很强的理论和现实的指导意义 。 基于情境的教学研究。西方基于情境的教学研究是在情境认知和情境学习的基础上进行，逐渐产生了两大类别的教学研究体系，并形成了广泛的运用。一类是以抛锚式教学为基于功能性情境的教学模式的典型代表。这一模式通过给学生提供完整的信息、 杨丽茹 . 建构主义教育理论与现代西方结构主义理论的比较研究 J2002,(11) 何克抗 . 建构主义教学模式教学方法与教学设计 J. 北京师范大学学报社会科学版 ,1997,(5) of 1999, 767湖北大学硕士学位论文 6 真实生动的问题情境，让学生产生学习的需要，并通过镶嵌式教学和学生合作学习，使学生主动、生成、体验从识别目标到达成目标的学习全过程。“抛锚式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要 的途径 ” 。 一类是以远程式学徒教学模式的典型代表。这一模式通过真正的现场和真实的领域的活动中，让学生通过获取、开发和利用认知工具的方法，在进行某一特定领域的学习，强调了学习者与客观世界的紧密联系。尤其是进入 20 世纪 90 年代，对基于情境的认知与学习等教学理论发生重大的研究视角的转向：即从教育心理学到人类学领域的转化。提出“实践共同体”等重要的概念，由于信息技术的飞速发展，认知学徒模式也演变成了具有现代信息色彩的教学模式范例 远程学徒教学模式。 根据李吉林、冯卫东、田慧生、李庆明、向晶、王文静等人的观点，我国对情境 教学、情境教育的理论与实践的相关研究非常活跃，尤其是李吉林老师持续了 30 多年的从单学科的语文情境教学、再到情境教育，以及积极尝试开发的的情境课程都是基于情境的教学案例的研究，取得了令人瞩目的成就。 3 “ 五环节”课堂教学模式 研究综述 历史 上典型的“五环节”课堂教学模式：中国古代教育家孔子在长期行教的过程中形成了一套教学模式，其程序结构是“讲 听 问 答 讨论”。这种教学模式充分的发挥了学生的主体作用，具有启发思维、因材施教、教学相长等优点。总体上讲，“传授 接受”是古代教学的典型模式，其结构是“讲 听 读 记 练”。其特点是教师讲授知识，学生被动地接受知识。 19 世纪赫尔巴特从统觉论出发，研究人的心理活动提出了“明了 联合 系统 方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又 将其改造为“预备 提示 联合 总结 应用”的五阶段教学模式。 这些教学模式都有一个共性，忽视了学生在学习中的主体性，片面强调灌输方式，在不同程度上压抑和阻碍了学生的个性发展。 应运而生的杜威的实用主义教育理论得到了现代社会的推崇，开辟了现代教学模式的新路。其基本程序是“创设情境 确定问题 占有资料 提出假设 检验假设”。 但该模式把教学和科学研 究过程等同起来，贬低了教师在教学过程中的指导作用，片面强调直接经验的重要性，忽视知识系统性的学习，影响了教学质量，因而受到了抨击。前苏联凯洛夫等人根据马克思主义认识论加以改造的教学模式，它的基本过程是“激发学习动机 复习旧课 讲授新课 运用巩固 检查效果”。该教学模式从人的认知过程出发，考虑教学方法的中心问题是教什么？如何教？但很少研究学生的如何学？能学到什 高文 , 王海燕 . 抛锚式教学一 J. 外国教育资料 , 1998,(3) 一、绪论 7 么？此种教学模式根深蒂固，运用还十分普遍。国内近年结合新课程理念，构建出如“自学、互学、导学、自测、反思”，“导、读、议、结、练”、“ 自主学习 探究 为数众多的“五环节”教学模式。 从目前的文献检索中发现，直接运用情境教学模式的体验式文章浩如烟海，采用“五环节”的课堂教学模式论述也不少。但从系统论的观点看 ， 任何一种教学模式必然产生整体机制而发挥其功能才有研究的价值 ，对于本文研究的基于情境教学理论的课堂教学模式为何采用五个环节？ 这五个环节之间是否环环相扣，相互联系，相辅相成，形成统一的整体？这方面的论述非常少，所以本文研究价值在于借鉴国内外基于情境教学理论的研究成果，运用于学校课堂教学实验研究中的一种“迁 移”和“创造”，实证研究情境教学“五环节”课堂教学模式 。 （ 三 ） 研究思路 1 研 究目的与意义 本文 力图在理论研究上主要围绕李吉林情境教育思想，对国内外相关“情境教学”、“五环节”教学模式进行对比研究、参照融合，建构情境教学“五环节”课堂教学模式操作流程，论证“情境教学五环节”教学模式的科学性和有效性，这是对课堂教学模式理论的再创造和再深化。 从实践意义来看，一是形 成具有校本特色的，具有可操作性的情境教学“五环节”课堂教学模式， 为我校专任教师中近七成的新毕业或工作时间较短的青年教师提供强有力的教学指导，对促进 教师的专业化发展，提高教学质量有积极意义。二是通过“五环节”课堂教学模式的实证研究，把基于情境教学中符合学生个体学习，有利于开发学生的潜力，促进学生的整体的、可持续发展的学习观，真正体现以儿童的发展为主线的价值观得以充分体现 。 2 研究 内容与框架 任何 一个教学模式的基本的结构和程序是需要被掌握的，目的是便于操作和应用。 情境教学“五环节”课堂教学模式是由价值系统、要素系统、结构系统、策略（方法）系统组成的，这是一个教学模式应该具备的完整状态 。 （ 1） 价值 系统 在教学模式创建中起着统领的作用，其内涵实质是教 育理论或观念，是一种价值取向 湖北大学硕士学位论文 8 支撑“情境五环节”课堂教学模式的主要理论有：李吉林情境教育理论，建构主义学习理论、人本主义学习理论等。 （ 2） 要素系统 研究成果表明，课堂教学组合是教学模式的基本元素与直接物质基础，教学最基本的要素包括教师、学生、手段、内容、规则等五大类构成 “教学模式的理论依据、逻辑起点、教学实现手段等方面对教学模式进行多元化定义和分类，并建立 起教学要素组合与教学模式之间的联系，界定教学模式和给出模式类型 ” 。 情境教学“五环节”课堂教学模式的学生观紧紧围绕“儿童的发展”，使学生具有求知、求 真、求善的能力，激发美感、陶冶情操、锻炼意志。教学手段包括环境、媒体（计算机及其网络等）、教学的时空组合等促使教学模式发挥效能的各种条件。教学规则包括了课堂行为规范、教学评价以及教学活动开展的程序等 。 （ 3） 结构体系 即教学组织形式 情境 教育的主旨是促进儿童素质的全面发展，在学科教学中，教师要善于发现蕴含在学科知识中丰富的情感和学生的潜能，以优化的情境，使儿童主动参与学科内容的活动，使儿童在暗示、移情、角色、心理场“力”的作用下，伴随着情感主动地参与教育教学过程，产生感知活动、思维活动、艺术活动等，这就决 定了结构系统内部的活动空间形态，即教学整体环境是开放的、学生的学习行为是主动的，教学的组织形式是灵活多变的。情境教学“五环节”课堂教学模式提倡或以个人或以集体或以小组等形式，渲染一种具有智慧的、富有美感的情境氛围，让儿童真正活动起来，做到理性与感性的完美结合。其次是结构系统内部的教学活动流程。学生在情境教学中，以积极的态度进行体验和感受，充分探究和发现，形成较为完整地表达和操作，使学科课程的地位更加凸显 。 （ 4） 策略（方法）系统 教学的总体思路和原则，即教学策略 策略会受价值观、地点、对象以及个人风格等因 素的影响。情境教学“五环节”课堂教学模式采用的教学方法主要有：情境教学法、讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、陶冶法等。在教学内容上特别是教学情境的创设要科学合理、形象生动，能引发学生探究、审美、认识、创造等积极的态度体验，体现了教学内容的直观性、过程性以及经典性等，这些教学方法充分考虑了师生角色的特点。 总而言之，教学模式作为理论和行动框架的组合体，具有较强的现实指导意义和启发的作用，也能体现可仿效、借鉴的价值 。 李尚明 . 教学模式的分类研究 J. 陕西理工学院学报 , 2007, 25(3): 73、绪论 9 本文的研究框架如下图所示： 表 1情境“五环节”课堂教学模式研究 研 究背景 绪论 文献综述 研究思路 理论框架 情境“五环节”课堂教学模式研究 理论 研究 理论 依据 理论构建 实践要求 基本 策略 策略体系 操作 运用 结构体系 方法体系 行动框架 典型案例 实证研究 案例 分析 案例分析 成效 反思与前瞻 反思 前瞻 湖北大学硕士学位论文 10 3 研究 方法与过程 本文研究主要采用了以下 的方