【毕业学位论文】(Word原稿)我国中小学教师教学行为失范的制度分析-教育管理

学号： 200620002 分 类 号： 密级： 学校代码： 10636 四川师范大学 硕 士 学 位 论 文 我国中小学教师教学行为失范的制度分析 沈成明 学 生 类 别 教 育 硕 士 培 养 单 位 四川师范大学教育科学学院 指 导 教 师 李江源 职称 教 授 专 业 名 称 教育管理 研 究 方 向 中小学管理 论文完成日期 2008 年 8 月 10 日 川师范大学学位论文独创性及 使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师 指导下，独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经 发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥有学位论文的部分使用权，即： 1）已获学位的研究生必须按学校规定提交印刷版和电子版学位论文， 可以 将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库 供检索； 2）为教学、 科研 和学术交流 目的，学校可以将公开的学位论文 或解密后的学位论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在 有关 网 络 上供阅读、浏览。 论文作者签名： 年 月 日 国中小学教师教学行为失范的制度分析 教育硕士 教育管理专业 研究生 沈成明 指导教师 李江源 摘 要 教师教学失范行为是指在教师的教学行为中出现的一 些不符合社会规范和教育教学规范的行为，包括教师在教学过程中表现出来的违背教育目的、教学规律、违反教师行为规范与 职业道 德标准、妨碍学生身心发展的各种不适当的或不良的行为，以及各种不利于教师自身心健康的行为。根本的判断标准在于：凡是妨害学生发展和教师身心健康的教学行为都可以归结为教学失范行为。 市场经济将教育外部关系分化改组为：政府、市场与学校；教育内部关系被分化为：举办者、办学者、管理者、教育者（教师）和教育消费者（受教育者）。这种转型将教师的社会角色分解为复杂的社会角色同：一个家庭中的一员、一个血缘关系网中 的一员、社区居民、公民、政治团体的一员、面向社会的求职人员、教育专业人员、同行的竞争者、被学校聘用的教师、学校组织中的一员、学校经济利益的既得利益者、学校社会地位的既得利益者、用自己教学专业知识谋求基本生活条件的人、与教育消费者（受教育者）直接发生关系的一个社会角色等等。这些角色的分化必然导致教师行为在适应社会生活过程中选择不同的行为模式，从而与传统的教师社会行为模式形成区别。 基于造成教师教学行为失范的情境性原因的复杂性，我们采用质的研究方法，走进中小学教师，回到教学情景，通过比较分析，将教师的教学失范行 为分为价值性失范、目的性失范、技术性失范、关系性失范和情境性失范， 主要从有效性教育制度供给不足 的视角展开分析，创造性地提出了我国中小学教师 学失范行为的道德预防、文化预防和制度预防三个层面的对策。 关键词 : 中小学教师 教学 失范行为 制度分析 预防策略 v of s in in in to in in as as in It on of a in in be as in to in be be in as vi in a in in in an an a an in a in a by a to a be in By I in be in in at in of 录 第一章 引言 1 一、 研究的缘起 1 二、 基本结构与主要内容 5 第二章 教学行为和教学制度 6 一、 行为的定义 6 二、 教师教学行为的定义 7 三 、 新课程背景下教师教学行为的定义与特征 8 四 、 制度 9 (一 )制度的定义 9 （二）教育制度与教学制度 11 第三章 教学 失范 行为 14 一、 失范 行为 的研究 14 二、 对教师教学失范行为的研究 17 （一）教学 失范 行为的发生 18 （二）教师教学行为失范的判断标准 19 （三）教师教学失范行为的定义 19 （四）教师教学示范行为的类型 19 （五）对教师教学示范行为的原因分析 21 三、新课程背景下教师教学失范行为分类 22 （一）价值性失范 22 （二）目的性失范 22 （三）技术性示范 22 （四）关系性失范 22 （五）情境性失范 22 第四章 教学 行为失范 的制度分析 24 一、 价值性失范 24 （一） 教师故事 24 （二）教师管理制度对教师角色形成的影响 29 、 目的性失范 47 （一）教师故事 48 （二）高等学校招生考试制度对中小学教学的影响 50 （三）学校对教师的评价 52 （四 ） 素质教育在艰难中推行 54 三、 技术性失范 56 （一）教师故事 57 （二）教学与教学过程 59 （三）制导教师教学技术的制度环境 68 四、 关系性失范 70 （一）教师故事 70 （二）师生关系是教学中的第一关系 74 （三）教学中的其他关系 77 五、 情境性失范 78 （一）教师故事 78 （二）培养教学智慧，应对对教学遭遇 79 第五章 中小学教师教学失范行为的预防策略 82 一、 道德预防 82 二、 文化预防 87 三、制度预防 89 结束语 92 参考文献 93 致 谢 95 1 第一章 引言 一、 研究的缘起 百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。 中小学教育一般是指对青少年和儿童实施的普通中等、初等教育，它是基础教育的主体部分，目的在于通过传授基本的普通文化知识，满足受教育者的基本学习要求，培养公民的基本素质，大多数国家将其作为普及教育或义务教育加以推行。本课题关注的就是从事中小学教学工作的教师行为。 长期以来， 一提到教师，人们总爱用神圣、高尚一类美好崇高的词语来形容；一提到教师的教学，我们习惯用传授知识、培养能力、锻炼情操一类理想 观念 来描述。可是现在，我们举目一看，各种应考秘籍，摆满学生书桌，压得学生喘不过气来，甚至无法承受而自尽；学生、家长与教师的冲突比比皆是；各种媒体 上 对教师的非议传得沸沸扬扬，教师职业的神圣面纱早就被揭开。对教师的教学，良好的期待被不同价值观、不同教学观、不同教育素养的教师教学行为肢解得五花八门，支离破碎。 “所谓教师，就是学校中承担教育、教学任务，以教书育人为主要职责的教学专业人员。” 1作 为一个人，教学行为只是教师行为的一部分。根据德国心理学家勒温提出的心理力场的理论公式： B=f(P E)，其中 B 是个体行为， P 是个性心理特征， E 是环境， f 是函数。这个公式表明，人的行为是个性特征与环境相互作用的函数关系或结果。 2人的社会化程度越高，其行为受各种规范和制度约束的程度越高。教师是一个特殊的知识份子阶层，由于受教育程度高，教师群体的社会化程度必然超出一般群体，他们的行为受制度约束往往比其他阶层更自觉、更严格，规范和制度对教师行为的影响更为强烈。社会对教师的期望、公共权力和国家法律对教师行为的要求比普 通公民更高，教师总是能动的适应着这些规范与制度。而教学行为是教师从事“教书育人”专业活动的主要行为，因此研究教师行为从制度分析入手，更容易切中教师行为发生的根源与要害。教师作为一个活生生的生命群体，是由无数不同的生命个体组成的，他们的成功与成就不是从登上讲台第一天就1 胡德海 M肃教育出版社， 1998： 391 2 苏东水 M旦大学出版社， 1998： 27 2 具有的。他们也有自己的成长过程：从初当教师、到成熟、到成功、到成为大师，其间必然经过的许多挫折与历练，教师在每一个层级的升华，也就意味着另一部分人失败。教师的教学，也有一个从初涉教坛的不熟练、到熟练、到自由创造的升华、到形成风格的巨大成功的过程， 其间必然充满着对既有教学规范与教学制度的适应的违背与突破。这种对既有教学规范与教学制度适应过程中出现的违背行为与突破行为，可以概括为“教师教学行为失范”。 教育本身就是一个世界，同时也是整个世界的反应。社会 着我国社会主义市场经济体制建设的深入和不断完善 ,我国开始了社会大转型时期。“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态， 在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的生产关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。第二阶段为第三阶段创造条件。” 1 马克思在此不仅揭示了人的发展规律，也揭示出社会发展的基本规律。它表明，从第一大社会形态向第二大社会形态的转变，是最为重要的社会转型，这一转型过程的实质，就是社会的现代化过程。教育作为社会的子系统，自然不能游离于市场经济之外。市场经济将教育外部关系分化改组为：政府、市场与学校；教育内部关系被分化 为：举办者、办学者、管理者、教育者（教师）和教育消费者（受教育者）。这一转变必然引起教育内部的转型。这种转型必将教师的社会角色分解复杂的社会角色同：一个家庭中的一员、一个血缘关系网中的一员、社区居民、公民、政治团体的一员、面向社会的求职人员、教育专业人员、同行的竞争者、被学校聘用的教师、学校组织中的一员、学校经济利益的既得利益者、学校社会地位的既得利益者、用自己教学专业知识谋求基本生活条件的人、与教育消费者（受教育者）直接发生关系的一个社会角色等等。这些角色的分化必然导致教师行为在适应社会生活过程中选择不同 的行为模式，从而与传统的教师社会行为模式1马克思 46 卷，上） M民出版社， 1987： 104 3 形成区别。 我国的基础教育在基本完成了规模发展的基础上，正在向优质、均衡的内涵发展方向过渡。教学是学校的中心工作，是教育的主要活动。我们的教学活动以新一轮基础教育课程改革为标志，正在由政府推动，面临范型的彻底转换：全面实施素质教育的要求，正在深入进行的新课程改革和现代信息技术的普及，将在教育领域掀起一场最为深刻的革命。教学理念、教学模式、教学策略、教学方法、教学目标、教学评价手段与标准都将彻底变革。 在教师角色分离和教育范型转换过程，我们立足于全面推进素质教育，基于新 课程改革的正确方向和信息技术无法抗拒的不断普及背景下的中小学教育环境，主要 从有效性教育制度供给不足 的视角展开分析。 第一，在市场经济条件下，已有的一些制度规范失去效力 ； 第二，已有的一些教育制度规范失去了文化的支撑 ； 第三，已有的一些教育制度规范是 “ 独断的 ” ，明显没有反映教师的需要，也无教师参与制定 ； 第四，已有的一些教育制度规范是缺乏逻辑的 ； 第五，已有的一些教育制度规范是含糊的、不确定的，更是不公开的 ； 第六，已有的一些教育制度规范既无合理性，也无合法性 ； ，第七，已有的一些制度规范并未取得道德的认同，缺乏道德温情 ； 第八，已有的一些教育制度规范缺乏传统的底蕴。 新的规范尚未完全建立，旧的教学行为规范还没有彻底破除，“规范的缺席”必然导致失范。 教师教学行为失范问题，越来越成为社会广泛关注的一个重大问题。但是，过去的研究，要么基于社会学的角度对教师教学失范行为进行描述性研究，要么通过统计学的方法，对普遍现象进行分类描述，要么从教学的一般原理出发，用理想的教学形态与教师行为进行简单对比，忽略了教师作为活生生的生命群体的价值存在、忽略了教学过程师生共同建构的“教学相长”的过程本质。因此，这些研究虽然有一定的借鉴价值，但对于揭开 教师教学行为失范的原因，终究没有接近真谛，更没有鼓励教师们克服失范行为的可操作建议。 我在教育系统生活工作了 25 个年头，做过普通教师 6 年，然后走上管理岗位，担任过学校中层干部、副校长、校长、党支部书、教育局长。回忆 4 自己从无知少年到成长为教育局长的经历，也曾经有冲闯旧的教育观念痛遭训斥的经历，也有教学管理不到位造成损失的遗憾，也有因发现敷衍塞责的教学行为怒发冲冠的时候。教师的教学失范行为形形色色，各有各的情境，各有各的原因，完全是一件件独立的“生活事件”，只有重新回到教学过程中，重新走进教室，重新走进教师，尊 重每个教师生活的意义，去聆听他们絮絮叨叨的经验，去观察点点滴滴的行为，探访他们敏感自尊的心灵，去体验、去感悟、去接受教学生活的启迪和暗示，寻求“我”对教育生活的真体验，发现真问题。因此，在研究方法上，我主要采用质的研究方法，用美感叙事展示访谈材料，从有效制度供应不足的角度，兼顾理性选择主义等其他视角，在广泛涉猎目前对教师教学行为失范的研究的基础上，回归教师教学的现实状态，从价值性失范、目的性失范、技术性失范、关系性失范、情景性失范五个方面，分析教师教学失范行为的制度原因。为了维护材料的真实性和可靠性，在确定 访谈对象时，我选取了 8位小学教师， 6位中学教师，3位小学校长， 2位中学校长， 2位县级教育教育局长、 1位地市级教育局长，一共 22 人进行重点放谈；他们分别为 70 年代参加工作的 4 人， 80 年代参加工作的 8人， 90 年代参加工作的 10 人， 2000年后参加工作的 2人，工龄最长的 34 年，最短的 3 年，平均工龄 18 年，平均年龄 38 岁；在材料收集过程中，除了面对面自然放松的交流，我还注意了被访谈对象的人生经历、阅历以及他们的学生、家长对他们的评价的收集。通过他们的教学故事、学校管理故事、县市级教育行政部门的教师队伍管理与建设的故 事，发掘其中教学制度供给状态的影响。进而提出我们在新的历史条件下建立新的教学规范与教学制度时，在教学准备、教学 实施 、教学评价、教学反思几个阶段，如何落实“合规律性”与“合目的性” 1的要求。 本研究毫无疑问应该具有很强的理论和实践意义：通过基于全面实施素质教育、实行新课程改革和不断普及信息技术的教育背景下，中小学教学管理的宏观、中观和微观的教学管理制度有效供给状况的分析和研究，为加强教学管理，进行教学管理制度创新探索；通过对教师教学行为失范的制度原因分析，探索通过加强管理加速教师专业发展的新途径；通过对教师教 学行1 李江源 由发展的中介 J2005（ 2）： 222 5 为失范的制度纠偏，优化教学行为，为中小学提高教学质量的教学实践参考。本课题也是 2006 年教育部人文社会科学研究项目：“社会转型时期教育失范问题研究”的子课题，我也希望能在总课题的指导下，自己的研究方法与能力有一定改进与提高。 二、 基本结构与主要内容 导言部分主要阐明我做“我国中小学教师教学行为失范的制度分析”的主要背景、基本思路、主要方法、材料来源与研究的意义。 第一部分关于教师教学行为与教学制度的文献综述，对本研究涉及的主要概念进行梳理，建立了评判教师教学失范行为的理论框架。 第二部分关于失范行为与 教师教学失范行为的文献综述，归纳了五种教师教学失范行为，为本研究界定了范围和方式。 第三部分走进中小学教师，回到教学情景，针对五种失范行为，通过比较分析，开展教师教学行为失范的制度分析。 第四部分针对第三部份研究的初步结论，提出在教学过程中，如何建立适应素质教育的教师教学行为规范的原则性和技术性建议，提出了预防中小学教师教学失范行为的道德预防、文化预防和制度预防策略。 最后是 结语 ， 说明本研究的不足和需要进一步研究的问题。 6 第二章 教学行为和教学制度 一、 行为的定义 行为是指人 的举止行动。现代汉语词典是这样解释行为的：“受思想支配而表现在外面的活动”。 1从法律学上讲， 行为是法律事实的一种 ， 是指与人们 意志 有关的那些法律事实。行为分为合法的行为与违法的行为。凡符合国家法律规定或为国家法律所认可的行为是合法行为，这种行为在民法上主要表现为民事法律行为。行为 的生物学解释是， 生物进行的从外部可察觉到的有适应意义的活动 ， 不仅包括身体的运动（如奔跑、攻击），还包括静止的姿势（如野兽守卫在自己的领域边界时的姿态）、体色的改变（如变色龙隐蔽于树叶间时）或身体标志的显示（如某些蝴蝶遇敌时露出翅上 “ 眼斑 ” ）、发声（如鸟类鸣叫），以及气味的释放（如多种昆虫释放外激素以吸引异性）等。动物为了生存，就要取食、御敌 ；为了繁衍后代，就要生殖，这一切都是通过行为来完成的。 哲学意义上讲，行为就是人们日常生活中所表现的一切活动。 心理学意义上讲 ，行为是指人们有目的的由简单动作构成的活动。行为主义心理学把人与动物对刺激所作的一切反应都称之为行为，包括外显的行为和内隐的行为；格式塔心理学认为人的行为由人与环境的相互关系决定，行为指受心理支配的外部活动。现代心理学家一般认为，行为是有机体的外显活动。 德国心理学家克特 勒温曾写出如下公式： B=F(P E) 式中： B 行为 P 个人 内在心理因素 E 环境 外在环境影响（自然、社会） 上式表示行为（ B） 是个人（ P） 与环境（ E） 交互作用所发生的函数或结果。 施志毅、廖可珍从行为科学的定义出发，进一步发展了勒温的定义，用一般的数学模式来概括个体行为，表示为： B=f(b、 a、 o) 这里1 现代汉语词典（ 2002 年增补本） M务印书馆， 2002： 1409 7 的行为可以理解概括为既包括“体态”、“动作”等外显行为，也包括“思维”、“情感”等内隐行为。 1人类行为是有共同特征 的。 苏东水综合心理学家对行为特征的研究，总结出以下五个方面：一是自发的行为 指人类的行为时自动自发的而不是被动的；二是有原因的行为 甚至任何一种行为的产生都是有其因的；三是有目的行为 指人类的行为不是盲目的，他不但有起因，而且是有目标的；第四是持久性的行为 指行为指向目标，目标没有达成之前，行为是不会终止的；第五是可改变的行为 指人可以根据目的和计划改变自己的行为，人的行为具有可塑性。 2我们认为，人的行为可以进一步概括为以下六个特点 ：即行为具有目的性、能动性、预见性、程序性、多样性和可度性。目的 性就是指行为是一种有意识的、自觉的、有计划的、有目标的、可以加以组织的活动，是自觉的意志行动。能动性是指人的行为动机是客观世界作用于人的感官，经过大脑思维所作出的一种能动反映，并且人的行为不是消极地适应外部世界，而是一个能动地改造世界的过程。所谓预见性是指人的行为方式和行为结果等是可以预见的，因为人的行为具有共同的规律。所谓行为的多样性是指人的行为有性质不同、时间长短不同、有难易程度不同等的区别。所谓可度性是指人的行为通过各种手段可进行计划、控制、组织和测度 。 我们研究的教师教学行为，很显然是有目的的、能动 的、有预见性的、多样性的、程序性的，在某种程度上也是可以量度的。 二、 教师教学行为的定义 行为是个体心理特征和环境和函数。教师行为是教师个体心理特征与教育环境相作用的结果。作为社会的人、作为教育系统的一员，教师行为除了具备一般人的特征之外，还有教育系统的行业特征。傅道春、施长君把教师行为分解为教师组织行为和教师技术行为。教师组织行为主要指教师在学校组织环境中表现出来的身心活动，教师教学行为则是教师在以课堂为中心的1 唐松 林 M南师范大学出版社， 2002： 4 2 苏东水 M旦大学出版社， 1998： 60 8 日常教学活动中的身心活动，包括教育因素的职业意识、技术理解与教学运用中的设计、程序、手 段、方式和方法，一些教学技术活动的细节和效果等等。 1因此，教师行为是教育行为的一种，与学习行为、教育管理行为共同构成教育行为；是教师的教育观念、教育对象和教育环境因素的函数；教育行为是一种角色行为，必然要求反映其自身规律的特征。 教师教学行为，是教师教育行为的下位概念，属于教师技术行为方面，指教师在从事其教书育人专业工作中的语言、体态、动作等外显行为和思维、情感等内隐行为。 2教师教学行为包括其在教学准备、教学 实施 、教学评价以及教学反思过程中表现出来的心理和行动。 三、 新课程背景下教师教学行为的定义 与特征 根据新课程背景下教师 ， 作为学习的组织者、引导者、反思行实践者、课程资源的开发者以及教育研究者 ，其 行为是指教师在教学过程中积极开发课程资源，组织、引导学生主动积极的富有个性的学习，促成学生健康活泼的发展，并通过教学反思提升自己专业化水平的语言、体态、动作等外显行为和思维、情感等身心活动。教师的课堂教学行为至少应该 遵循以 下几个方面 的要求： 一是努力营造恰当的情景激发学生认识和探究的兴趣和直接动机，使学生在学习过程中，不断地发现新问题，产生强烈的探究欲望；二是让学生参与教学计划地制定，让学生在参与中形成强烈 的主体意识；三是始终关注对学生基本能力的培养，特别是学习能力的培养，为学生终身学习打下坚实基础；四是教师要主动参与到学生合作中，引导话题和思维走向，确保教学任务的完成；五是坚持激励性评价，用慈爱、宽容、鼓励的目光关注每一个学生；六是关注学生差异，为每一个学生都能继续学习下去创造条件。 简单地说， 新课程背景下的教师教学行为的伦理基础是爱心、宽容与耐心；教师教学行为的创造方向应该是从差异性出发，努力营造宽松、自由、和谐和充满生机与创意的课堂氛围；教师教学行为的特征应该是符合教师职业要求的、忠实于教学规律与教学目 的、以激励性、引导性为基本特征的行1 唐宋林 M南师范大学出版社， 2005： 4 2 唐松林 M南师范大学出版社， 2003： 4 9 为。简言之，教师教学行为的出发点是学生的差异性， 其形式主要是沟通，其手段一般是激励，其形式一般是探索。 四、 制度 （一） 制度的定义 制度通常有两种含义，一种是指要求大家共同遵守的办事规程或行动准则，另一种解释是指在一定历史条件下形成的政治、经济、文化等方面的体系。辞海对制度有三种解释：一是要求成员共同遵守的、按一定程序办事的规程；第二是在一定历史条件下形成的政治、经济、文化等各方面的体系；第三是专门指过去“政治上的规模法度”。这些解释，都缺乏制度学的深度。 迪维尔热认 为，“制度是作为一个实体活动的结构严密、协调一致的社会互动作用整体，它理所当然地主要是在这个范围内设立的模式” 1；康芒斯指出，“我们可以把制度解释为集体行动控制个体行动” 2；罗尔斯这样理解制度：“我要把制度理解为一种公开的规范体系，这一体系确定职务和地位及它们的权利、义务、权力、豁免等等” 3亨廷顿定义制度“是稳定的、受珍重和周期性发生的行为模式” 4。 比较而言，新制度经济学家们关于制度是一种规则或规则体系的说法更准确合理，虽然新制度主义三大流派对制度的定义和制度本质的理解各有区别。历史制度主义者将制度界 定为嵌入政体或政治经济组织结构中的正式或非正式的程序、规则、规范和惯例。如彼得 豪尔和罗斯玛丽泰勒说： “历史制度主义所说的制度是与组织和正式组织所制定的规则和惯例相连的。” 5历史制度主义致力于在发掘重大政治事件以及对人类产生相当影响的政治进程，如国家与社会革命、国家建设、民主化等问题时，不仅要找出那些共时性的结构因果关系，而且还要从事件变迁的历时性模式中发掘出因果关1 莫里斯迪韦尔热著，杨祖功、王大东译 政治学要素 M夏出版社， 1987:200 2 康芒斯著，于树生译 册） M务印书馆， 1962:86 3 约翰罗尔斯著，何怀宏等译 M国社会科学出版社， 1988:54 4 亨廷顿著，王冠华等译 M活 读书 新知三联书店， 1989:12 5 彼得 豪尔，罗斯玛丽泰勒著，何俊智编译 J晓源等主编：全球化与新制度主义 M会科学文献出版社， 2004:196 10 系。 在理性选择制度主义看来，制度就是某种规则，该规则界定、约束了政治行为者在追求自身效用最大化时采用的策略；遵守制度不是道德、义务使然，而是经 过计算被认为符合自身的利益，即“结果性逻辑”；制度是可以设计的，其结果主要取决于所设计制度内含的激励与约束。在个人与制度之间，一方面，制度通过塑造人的行为影响政策结果，制度构成了个人的“策略背景”；另一方面，个人也塑造了制度，制度是基于个人的需要才被创造出来的，即个体通过制度的创新提高收益水平。马奇和奥尔森指出：“考虑到行为者是理性的，因此一旦对制度产生了某种逻辑上的需要，它就会被创造出来。” 1盖伊彼特斯指出：“一方面， 马奇和奥尔森坚决认为偏好是内生的，它建立在组织内个体的经验基础之上。而在另一方面，理 性选择方法认为偏好是外生的，它不会因为制度的介入而发生明显的变化。 ” 2社会学制度主义倾向于在更广泛的意义上界定制度，制度不仅包括正式规则、程序和规范，而且还包括人的行动提供“意义框架”的象征系统、认知模式和道德模块。这种制度界定打破了制度与文化概念之间的界限，倾向于将文化本身也界定为制度。在社会学制度主义中，制度不仅包括正式规则、程序或规范，而且还包括符号系统、认知规定和道德模板。它们把组织和文化两者间的分裂融合起来，把文化理解成为组织所拥有的一种共同价值观和态度，理解成为惯例、符号或认知的网络，为行动提供 模板，提供一个“意义框架”来指导人类的行为 ， 文化也是一种制度。 彼得 豪尔和罗斯玛丽泰勒指出：“社会学中的新制度主义开始认为，被现代组织所使用的一些制度形式与程序并不仅仅是因为它们在执行手头任务时最有效率而被采用的，这里面有着某种超越理性的东西存在。相反，他们认为，这些形式与程序有不少都应被看成是文化的具体实践模式，类似于在有些社会中所设计出的神话与仪式。它们被吸收进组织以后，并不一定会提高他们的正式手段的目的效率，而在更大程度上是与文化实践模式的传播相关联的一系列过程模式的结果。他们由此而认为，即使那 些在外表看来最具有官僚制特征的组织也必须要用文化1 薛晓源等主编 M会科学文献出版社， 2004:7。 2盖伊彼特斯著，陈家刚编译 题与展望 J球化与新制度主义 M会科学 文献出版社， 2004:156 11 术语来进行解释。” 1比较典型的是 新制度经济学家的代表人物诺思观点：“制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范，它旨在约束追求主体福利或效用最大化利益的个人行为。” 2或者如他所说，“制度是社会的博弈规则，或更严格地说是人类设计的制约人们相互行为的约束条件，用经济学的术语说，制度是定义和限制个人的决策集合。” 3 从制度是公开的规范体系的角度，我们还必须厘清规范的概念。“规范”，许慎说文解字：“规，有法度业；”“范，法也，古法有竹刑。”，“法 ”就是标准。现代汉语词典对“规范”的名次性解释是：“约定俗成或明文规定的标准”。这个解释从规范产生的两种渠道及规范的表现形式进行界定。规范还可以从社会学、管理学、制度学、行为学等等角度进行定义。“规范是人的行为在范围、方向、方式、程序等方面的限制，是人们参与社会生活的行动规则，也可以看成是人们共同遵守的、对特定环境中人的正当行为方式作出的规则。它是人们在长期社会生活中，根据人们普遍认可的社会价值观而对特定环境中的人的行为所作出的、必须共同遵守的程序与规则。” 4 以上各种定义，都包含了制度对人们行为的约束 与规范，因此，我们认为，制度就是制定出来对人们行为约束的规则或规范的系统， 包括正式和非正式规则、程序、规范 和惯例，以及为 人的行动提供“意义框架”的象征系统、认知模式和道德模块 。 (二 )教育制度与教学制度 教育制度是规范和调节人的教育行为与关系的规则系统。从教育制度是规则或规范这一特定意义上说，教育法律制度是教育制度发展的最高形式。不过，自发的教育风俗或教育习惯，也具有规范性的一面；在人们不假思索的教育行为中，也必然有规则的存在，人们常常把这种规则称为默示的规则（或潜规则），以区别于教育法律制度一类明示的规 则（或显规则）。教育制1 彼得 豪尔，罗斯玛丽泰勒著，何俊智编译 J晓源等主编：全球化与新制度主义 M会科学文献出版社， 2004:203 诺思著，陈郁等译 M海三联书店 上海人民出版社， 1994:225 转引自（日）青木昌彦著，周黎安等译 们如何理解制度 J2000(6):30 4 石鸥 M东人民出版社， 2006： 147 12 度是用以调整个体行动者之间以及特定教育组织内部行动者之间关系的强制性或权威性的行为规则体系。 1 可见，广义的教育制度既包括制定出来的书面的正式规则，也包括不成文的习惯，即潜规则。“教育规则与教育行为的有机统一或张力平衡，构成了各种具体的教育行为模式之类型。从这一意义上我们说，教育制度，就是一种教育行为模式或模式化的教育行为。” 2 教学制度是教育制度的下位概念。教学制度是教学规范的系统概括和总结。“教学规范就是教学环境中的人们在行为时所应遵守的规则，是对教学中的人们的行为的限制。” 3一旦 教学制度公布以后，不仅对教学行为有着限制作用，同时还有引导作用。符合规范的行为可以得到奖赏和推崇，至少不会受到批评或禁止。不符合教学规范的行为，都会受到批评、禁止，只是什么时间执行的问题。教学制度是教学管理规范、教学评价规范和教学技术标准的集合， 是教学活动中的行为标准。 教学制度或教学行为规范是怎样产生的呢？韦伯认为，使人类的集体生活得以有序进行的主要社会规范有三种，即“习惯”、“惯例”和“法律”。“我们把习惯定义为一种典型的始终如一的行动 方式，它之所以保持着常规的模式，仅仅是因为人们对它已经习以为常， 从 而不加反思地模仿行事。”“一种秩序将被定义为：惯例：如果它的效力是由这样一种可能性来加以外在保障的话：在一个特定的社会群体中，对它的违反将导致一种相对普遍的而且具有实际影响力的谴责性反应。法律：为了保障人们遵守它或者是对违反它的行为进行惩罚，有一群专职人员来维持进行（身体或心理）强制的可能性，从而赋予它一种外在的保障。” 4教学行为规范即是人们对教学实践活动规律的总结，是通过某种教学习俗、教学传统方式固定下来或由国家及社会组织认可的、构成一定社会普遍遵循的教学行为准则。它既是对人们社会行为和相互关系基本要求的 概括，又是对个体、群体的行为方式提出的要求，它是群体行为、个体行为可以依循的准则，以保证活动开展的秩序与成效。教学规范属于教育生活的应然领域，它告诉1 李江源 义 2 李江源 3 刘兴豪 M高等教育出版社， 1992： 383 4 转引自李猛编 律与价值 M上海人民出版社， 13 人们不能、禁止和如何做什么，同时也告诉人们可以、能自由的选择去做什么。 1李江源教授指出，只有符合教育规律的活动方式以他的成效起示范作用而逐渐被公众所接受，变成某种教育习俗、教育伦理和教育法律等普遍的教育行为模式时，并被群体或多数人认同、模仿和遵从时，它才转化为一种教育行为规范。 2由于教学制度的时效性、制定制度时人们的认识局限等原因，合规律与和目的性的教学制度促进 教学效益的提高，违反教学规律与目的的教学制度必然阻碍师生发展。 1 康芒斯 制度经济学（上册） M务印书馆， 1962： 86 2 李江源 J. 复旦教育论坛， 2004（ 3）： 21 26 14 第 三 章 教学失范行为 一、 失范行为的研究 我国社会学家大都把“失范行为”等同于越轨行为。其中，代表性的观点有：“偏离行为亦称越轨行为，指违背社会规范的行为。” 1“越轨行为，又称偏离行为，是指那些超出常规，违反社会规范的行为，是社会成员对其所属群体、社会或文化体系的行为模式或社会期待的偏离。” 2“越轨行为又称离轨行为、偏离行为、异（反）常行为，是指偏离或违反社会行为规范的行为。” 3 “所谓越轨行为就 是指偏离或违反社会行为规范的行为。”4“所谓离轨行为，是指偏离或违反一定社会行为规范的行为，又称为越轨行为或违轨行为。” 5主要是社会学家对失范行为的研究和定义。 国外对失范行为的研究。首先，是对“失范”和“失范行为”的研究：“失范”（ or 词经希腊语“ （规范）变化而来。“失范”被看作是“规范”的否定。法国社会学家埃米尔杜尔凯姆（ 论述社会参与的有关情况时最先使用“失范”一词，杜尔凯姆认为，人们不具备为实现自我和获得幸福所必需的条件的前提 下可能出现“失范”，它是一种“与道德规范不一致的社会现象”。 6杰克 D达格拉斯（ 和弗兰西斯 C瓦克斯勒（ 认为，“失范是指一种无规范状况，或者是社会准则缺乏和含混不清。” 7他们进一步指出，“失范”是社会结构在转换过程中所引起的负值现象，一般而言，“社会结构解体，越轨行为增多；社会整合加强，越轨行为减少。” 8 由此可见，迪尔凯姆、道格拉斯和瓦克斯拉等人的界定强调，“失范”的产生主要是因制度、规范本身的不规范和不完善以及社会结构的转换和变革而引起的。美国社会 学家默顿（ 则强调，“失范”主要是观念冲突的产物。1 郑杭生 M国人民大学出版社 ,1987:408 2 吴铎 M高等教育出版社， 1992： 368 3 宋超