中西方教育思想的差异32068.doc

中国传统文化和以欧洲文化为主导的西方文化历经数千年传承已经成为世界文化宝库中的丰厚遗产。由于地理环境、历史背景、发展过程等因素的不同，中西方文化呈现出巨大的差异。不同的文化心理孕育了中西方不同的教育思想。有关中西方教育思想的比较研究，为我们批判地继承中国传统教育遗产提供了依据，也为学习吸收西方教育理念的精华提供了支撑，因此具有重要的理论意义和实际意义。 一、中国教育重同一性 西方教育重多样性 中国是一个以群体文化为主要文化特征的国家。中国人的群体意识来源于以农耕为主的小农经济生产方式。这种生产方式使得中国人习惯于集体作业，成为中国人典型的人生体验和一种约定俗成的典型情境，从而造就了中国人的群体文化心理。在群体文化中，群体的整体利益是个体利益的唯一参照物，是个体利益的出发点和归宿。中国人关心的是“别人怎么看”，因而常常会用普遍认可的道德行为规范自觉约束自己的言行，来获得群体的认同。在思考问题和处理实际事务时，中国传统一向强调求同性，儒家的“和而不同”、“求同存异”即是具体的表现。 这种求同的群体文化意识必然会投射在教育思想上，内在地决定了中国教育天然地排斥“多样”性，注重“同一”性。“大一统”是中国教育的主旋律：即用统一的内容、同样的方法、同一的进度、单一的评价机制“生产”着一批又一批近乎一样的“成品”。教育毫无生气的雷同窒息着学生个性的发展。学生“天资的不同水平，被淹没在泥浆之中”1。在中国，一堂课怎样才叫上得好，统一的标准是：教师讲得层次分明、条理清楚、重点突出、板书整齐规范；学生则认真听讲、仔细做笔记，回答老师提问时态度谦虚、声音洪亮，甚至连学生坐、立、举手的姿势都有统一要求。这种整齐划一的教学形式貌似规范、紧凑，实则缺乏内在感染力。过于追求同一性和规范性的中国式教育不利于活跃学生思维和激活学生的内在活力，不易使学生感受到自己的主体地位。 西方文化的基本特征是个体主义。个体主义强调个人的价值与尊严，强调个人的特征与差异，提倡新颖，鼓励独特风格。这种文化心理助长了西方人对多样性的追求，造就了以多样性为特征、多元化思想共存的西方教育理念。 “多样性”在西方教育制度方面得到了充分体现。西方学校的教学氛围自然灵活，较少形式主义，教师的教和学生的学都没有太多必须遵守的强制规范和统一要求，在教与学的设计、内容和方式上具有较大的自由度和灵活性。学生在这种氛围下会感到轻松与自由，有助于激发学生的内在活力，发挥其学习的主观能动性。 二、中国教育重持久稳定 西方教育重变革创新 中国几千年的农耕经济催生了传统文化中根深蒂固的“求久”观念。农耕社会的生产方式为人们提供的时空关系是固定的、静态的，人们从生到死都生活在固定的家族中、固定的村落里。在这样的社会环境中，很容易滋生永恒意识，认为世界是悠久的、静止的。易传所谓“可久可大”，中庸所谓“悠久成物”，老子所谓“天长地久”、“根深蒂固长生久视”等都是这种求久观念的典型表达。 中国历史文化“求久”、“拒变”的特性压制了国人的独立性和创造性，反映在教育上，就是经世济用的教育观和学术价值观。中西方教育在对待基础知识和教育改革的态度上表现出极大差异。由于要“求久”、“求稳”，中国教育必然特别强调基础知识的重要性，所谓“万丈高楼平地起”。强调基础知识本身并没有错，然而基础知识并不是僵化的、凝固不变的。现代社会的发展可谓瞬息万变、日新月异，然而与飞速发展变化的世界极不相称的却是我国停滞不前、呆板得令人窒息的教育现状：固守着所谓的经典知识传授牢牢不放，课程设置多年来一成不变，教材内容十几年大同小异中国人怕变，担心一“变”就会“乱”，认为“以不变应万变”才是最佳行为策略，这使得我国教育界目前正在进行的新课程改革遇到了较大阻力，使得中国教育保守有余而创新不足。 与中国文化“安于现状”、“求稳”、“求久”的价值取向截然不同，西方个体文化鼓励独特、有创见，激励和促进个人创造力和潜能的发挥。西方人看中独辟蹊径、标新立异，喜欢新奇且富于创新和冒险精神，随时都会弃旧图新。这种喜变、求变、善变的文化心理，使西方人拥有了那种独立创新的科学精神，推动西方教育不断改革、不断向前。 美国教育是西方教育重视创新、力求变革的典型代表。美国教育似乎并不强调基础，甚至被批评基础差。对中美中学生的素质对比显示，我们的唯一强项就是基础好，他们的唯一弱项就是不强调基础；而在创新能力上则刚好相反2。强烈的反差令我们不得不反思：为什么我们基础好却创新少？他们不强调基础却创新多？其实美国教育未必不重视基础，只能说它重视的是不同的基础，是随着时代的发展不断变化着的基础。在过去，如果说知识是基础，基础是知识，那么在新的时代背景下，培养学生的创新精神、创新意识、创新能力也许比知识更重要。美国教育界顺应历史潮流，看到并及时地把握了这种变化，教育改革一刻也没有停止过。 三、中国教育重权威 西方教育重平等 以儒家思想为核心的中国传统文化，历来主张尊卑有别，长幼有序。孟子称：“舜使契为司徒，教以人伦，父子有亲，群臣有义，夫妻有别，长幼有序，朋友有信。”(滕文公上)儒家伦理对中国人的社会行为有着相当深远的影响，并构成人们判断是非的标准。在中国社会，人人都有其适当的角色和位置，人人都应谨守礼数，否则就是失礼。 传统文化中这种较强的等级观念也充分体现在中国的教育思想上。中国教育传统历来提倡“师道尊严”。教师被认为是传道、授业、解惑者，被塑造成学生顶礼膜拜、不可平视的对象。中国教育思想中的等级、权威观念，使中国教育必然携带着强制和暴力的色彩。这种教育暴力倾向可以分为外在暴力和内在暴力。外在暴力主要是指对学生的体罚和变相体罚。内在暴力，即思想暴力，主要是指以一元化的真理观和价值观为基础的知识专制和文化霸权。说一不二，不容置疑，即使不理解、不赞成的结论和观点也必须接受，这对学生来说不啻于一种灵魂上的蹂躏3。在这种师道尊严的文化氛围里，学生的批判性和独特性、自尊心和自制力逐渐被销蚀，他们变得卑微、盲从、胆怯，缺乏冒险、开拓和创新意识。 与中国文化相比，西方文化的一个显著特征是人人平等的价值取向。严复在对“中学”和“西学”进行比较时指出：“中国最重三纲，而西人首明平等”。平等是西方人权观念的一个重要组成部分。西方人坚信，每个人都是天生独立、自由和平等的。人生而平等的观念渗透到西方社会的各个领域，现实生活中的各种关系无不受平等观念的制约。追求平等的文化心理折射在教育上，使西方教育呈现出不同于中国的鲜明特质。西方的教育理念认为师生平等，强调建立“平等、民主、对话”的师生关系，教师在教育过程中扮演学生的向导和平等交往的伙伴的角色。西方教育观念认为，教育的目标是充分开发学生的潜质，提高其内在素质，培养具有个性和独创性的人才。西方学生从来不会屈就教师的权威而放弃对真理的追求，他们比较敢想、敢说、敢问、敢做，敢于向权威发起挑战，具有强烈的创新意识和批判精神。 前文没有也不可能囊括中西方教育的全部理念，仅对两种不同教育思想的主要特征进行了比较。通过比较，我们不难发现双方教育观念的巨大差异和中国教育所存在的弊端。然而，中西方教育思想不能简单地说孰是孰非，它们各有特色、各有短长，在许多方面有着较强的互补性。因此，中国教育既不能妄自菲薄，也不能盲目自大。我们应该站在自我超越的立场上，反观中国传统教育的弊端，学习和借鉴西方教育的精华，转变教育思想和教育观念，深入进行教育改革，更快地适应世界教育发展的潮流，培养出更多符合我国现代化建设需要的栋梁之才。 参考文献 1 苏斯卡特金.现代教学论问题.北京：教育科学出版社，1982：50. 2 孙莱祥，周洪林.赢在起点，输在终点对我国传统教育太重基础的反思.中国大学教学，2002(2)：6-8. 3 扈中平，刘朝晖.关于中西教育观的比西方公民教育的历史可以追溯到古希腊罗马时期，然而真正意义上的公民教育却始于近代。自近代以来，由于公民教育在西方资本主义国家的重新崛起，关于公民教育的各种思潮也纷纷涌现，其中较有代表性的是自由主义(Liberalis m)的公民教育思想、共和主义(Republicanism)的公民教育思想、社群主义(Com munitarianis m)的公民教育思想和多元文化论(Multicultural is m)的公民教育思想。本文旨在通过对这4种关于公民教育思想的简要梳理，分析其各自的理论基础，概述其公民教育思想的不同特点，审视其公民教育的理论，以期对中国研究、实施公民教育有所借鉴和启迪。 一、弘扬自由，珍视权利自由主义的公民教育思想 自由主义的渊源可以追溯到古希腊、罗马时代，在经历宗教改革及启蒙运动之后，至18世纪，西方终于从神性奴役的黑暗时代逐步转向人性解放的光明时代，以自由、平等、民主为核心的自由主义就成为资产阶级国家民主政治的哲学基础，其民主决策的理论依据就是建立在自由主义的整套价值观之上。自由主义的基本理念是:肯定个人的自主性，自由权利的优先性，重视人的平等性和政治中立，承认价值的多元性。自由主义提倡尊重人性，将个人视为道德行动的主体，认为自由是建立在人类的主体性之上的一个概念，而且它展现出个体在思索、选择、有意识的行动等能力中的独特性与重要性，而不单纯地强调个人能够不受限制地活动的程度。此外，他们还指出，基于人是一个不得被任何集体目的所任意牺牲的道德主体，在一个由正义原则引导的社会中，权利独立于任何美好的价值而存在，个人的权利不能为了普遍利益的理由而被牺牲，个人的权利具有绝对优先性，优先于任何社会责任感或促进公共利益的要求。从此背景出发，自由主义逐步形成了有关公民教育的基本思想。 自由主义论者麦柏指出，公民教育的理论背景存在于政治哲学中。政治哲学所论及的是公民与政府的关系、政府的权限和公民的权利与义务以及公民彼此之间应该如何对待等问题。他认为，自由主义塑造了我们的社会制度与意识形态，自由主义的中心课题在于对政治权威提供道德证明，政治的强制性只限于在道德上能够证明的部分。因此，民主社会公民教育的理论基础应该是自由主义。从政治哲学观出发，自由主义论者认为，所有国家的教育体系，都是在向未来公民灌输政治秩序的基本概念与价值观，所以培育未来公民养成一种国家政治价值观的系统教育，就是公民教育的内涵。公民教育的任务就在于使未来公民能够产生维护政治秩序与社会现状的意识，使其所作所为能够适应政治社会的行动法则，并有效支持该政治社会的稳定与持续。自由主义论者盖尔斯顿U)为公民教育是由特殊的政治社群加以界定的，因此会因政治社群的性质，而使其内涵有所不同。因为公民教育的目标在于培养公民在该政治社群中有效的行动，并支持该政治社群，如果某一政治社群的公民教育无法有效地支持该政治社会的稳定运作，即如果公民教育无法传递该政治社群所需的价值，将造成制度与精神之间的文化落差，这种文化落差也就是社会不稳定的因素，那么这种公民教育是失败的。古德曼Di人为，自由社会公民教育的教育目标就是“有意识的社会再制”的理想，也就是使公民能够参与塑造以及再造社会的过程。在这个过程中，自由主义不仅维持了对个人自由的承诺，同时也达成了社会正义的目标。古德曼所谓的“有意识的社会再制”所要表达的是公民自治思想，其对于公民所要求的只是培育出民主社会所需的公民性格，而非指示公民什么才是正确的意见，也不是告诉公民哪一个途径是最佳的选择。实际上，这种公民教育观的目的在于培育参与自由社会运作的公民能力，这些能力纯粹是形式上的，并不具有实质的内涵。 自由主义论者强调公民教育的重点在于公民意识的培养，而不仅仅是社会科学知识的传递。因为公民能否认同政治社群，能否对政治社群的核心原则忠诚，能否遵守政治社群所要求的规范，能否对其他公民保持尊重等等，这些才是维系政治社群存在与发展的重心。他们认为只具备知识，无法培育出公民对于整个政治社群的认同与情感，那么，这个政治社群的维系就值得忧虑。自由主义肯定每个人都有成为社会基本成员的能力，相信通过公民教育的涵育，可使得每一个未来公民都准备好，有能力参与公共生活。因此，自由主义公民教育观强调国家不能以强制的教育灌输某种特殊的价值观，而强调通过公民教育的培养，使公民有能力自我管理维持社会的和平与秩序，实现自己理想的生活方式。 总之，这种公民教育观强调，公民教育并非要传递美好人生的价值观，其目的在于将维系自由社会的整套公共价值、政治道德以及相关的批判能力与民主性格，教导给未来公民。换句话说，公民教育所教给学生的是成为自由社会的公民应该具备哪些形式的能力。 二、实践公民德行，实现公众利益共和主义的公民教育思想 西方社会在经历自由主义的个人中心所带来的社会解体和失范后，人们开始缅怀深植于他们社会中的优良传统价值。在此背景下，共和主义的公民教育思想就应运而生。共和主义(有时又叫古典共和主义或公民人文主义)的传统源于古希腊、罗马的政治思想，主张以公民德行或公民资格来界定公益(public g d，指公民在公共领域中所形成和追求的共同目的)，并将民主政治视为达到公益的一种政治哲学思想。由于公益是公民经过共同讨论所决定的，因此，它是基于公意所建立的，具有普遍的约束力，也是公民企图实现的共同目标。共和主义的政治思想建立于有共享意义和共同目标的公益政治上，为了达成公益的政治，个人必须以公共利益为其行为的最高依据标准，并尽量避免和公共利益相冲突的行为发生，故个人自由需要受到限制，公众的福社也应优先于个人私利。但这并不意味共和主义不重视个人自由，相反，共和主义不但重视个人政治的自由和自主，而且更努力地促使这种公民的自由和自主可以真正实现。共和主义的基本假设是:一个好人有足够的能力成为一个好公民，而使得一个好人成为一个好公民的先决条件是具有公民德行。公民德行及一种公共的精神，是一种每个公民都需要具备的潜在能力，这种潜力使得公民愿意服从于公益，并支持维护社群的自由，因而个人的自由才可以得到保障。共和主义认为公民的道德人格并非天生，参与的基本能力也不是与生俱来的，故需加以教育和训练。因此，从小就要教育其子女作为一个公民的意义，促使其实践公民的责任和义务，并将公利置于私利之上，以促进政治社群的公益。传统共和主义的公民教育目的即在于此。由此，共和主义论者尤其强调公民的实践能力。共和主义论者普莱特认为，公民教育应让学生能够亲自去体验，体认共同生活所需建立的规则，并让学生了解遵守规范的原因，使其产生主动遵守的动机而非依赖外力的逼迫。公民具备实践公民资格的动机和公民能力后，应主动地参与公共事务，并促进社群的公益，因此，一个社会如果想实现公众利益，便要促进其成员公民意识的养成。由此可知，共和主义不但重视公益，也特别强调达成公益所需的公民德行。因此，共和主义的公民教育是一种非常重视实践的公民观，它和自由主义所强调的公民观有很大的不同。对自由主义者而言，公民资格是以“地位”的观念来界定的，这种公民教育观过于强调公民的权利部分，而忽略了公民身份所蕴涵的责任，故个人可以选择完全不参与公共事务实践其公民责任的身份。对于共和主义的公民教育而言，公民权利的实践比公民权利本身更具有意义。故主动积极地参与公共领域的事务是公民资格的必要条件，若不能实践，作为一个公民身份的人便不能算是公民。因而共和主义所强调的是公民的责任，公民停止履行作为一个公民的责任的同时，其公民的身份也就停止了。总而言之，共和主义的公民教育观所培养的公民，是一种通过公民德行以实践社群公益的公民。 三、增强公民认同，培育社群意识 社群主义的公民教育思想 社群主义(又译为社团主义、群体主义)公民教育思想的兴起也有其深刻的历史背景。第二次世界大战以后，世界各国更注重经济实力的竞争、科学技术的竞争。同时，资本主义社会诸种弊病日益明显，一方面物质生活充裕，科学技术高度发达;另一方面，人沦落为物的工具，成为科学技术的奴隶，丧失了人的主体性。以功利和权利为基础的道德理论瓦解了传统社会的道德规范和价值标准，整个社会正经历着前所未有的道德文化的败落。社群主义论者面对这样一个文明高度发展而道德却日渐沦落的自由主义社会，开始反省和批判自由主义理论的缺陷，并企图恢复一个共和主义式的社群理想。社群主义者麦金泰尔(A.Macintyre)认为，当代自由主义社会最大的问题在于道德的混乱和纷争，道德判断没有一个客观的标准。自由主义的个人对价值标准的判断具有绝对的自主权，这是导致现代社会道德困境的根源。另一位学者泰勒也认为，自由主义忽略了个人选择的能力只有在某种特定社会或文化的环境中才能实践，忽略了提供个人选择所需的社会条件。个人主义在现代社会中的发展，不仅使人们的共享价值受到侵蚀，更使得政治社会赖以维系的基础日益丧失。意识到这个危机后，社群主义论者重申社群和个人间的重要关系及以社群为基础的道德生活的必要性。 社群主义论者认为，自由主义的公民教育观忽略了社群的公共生活对公民追求美好生活的意义，贬低了公民间的共同关系对个人的自我认同的重要性。自由主义所强调的中立性原则不但促使公民无视参与公共生活对个人的意义，而且忽视了社群的基本价值和内容。社群主义论者认为，公民除了是一个社群的成员，具有成员资格所赋予的权利和义务外，公民的认同和公民的德行才是公民资格所具备的最核心的意义，因为具有公民认同才使得公民的身份有意义，具有公民德行才能使公民身份得以具体实现。 社群主义的公民教育观最重要的目的在于培养对其所属政治社群能产生认同感的公民，通过公民主动的参与和实践，培育社群意识，并促进或达成政治社群的公益。也就是说，社群主义公民教育的意义即在于重建一种重视社群公益的公民德性。这种教育观认为，当代自由主义社会的个人就是因为缺乏这种社群所需的德性，才使得公民的社群意识渐渐消失，且让社群的公共利益沦为个人私利的附庸。所以社群主义的公民教育除了要让公民对其所属的社群产生认同感和归属感外，最重要的任务便是培养社群生活所需的公民德性，以期恢复日趋衰弱的社群意识及公民对责任和义务的重视。 由此观之，社群主义的公民教育观强调两个重要方面:一是一种以社群成员共同生活的环境背景为基础，以整个政治社群的公益为目标的公民教育;二是一种强调以实践为主的公民教育理念。社群主义的公民教育观，就是这种有既定的价值和目的，并且以社群公益为依据标准的公民教育。这种公益的意义在于强调一种重视公共精神的公民德性，即一种使公民愿意将公利置于私利之上，愿意负责守纪以维持整个政治社群公益的精神。概言之，社群主义论者认为现代公民教育应该是培养具有完整德性人格之公民的教育，使公民成为一个具有自我认同、良好社群意识的健全自律之社会成员。 四、重视多元差异，关怀弱势群体多元文化论的公民教育思想 自由主义所主张的自由、平等、民主等原则虽然已成为西方国家所奉行的圭桌，然而，在现实社会中，仍然有许多弱势群体正受到强势群体的影响与压迫，这种现象并未随着现代文明的发展而消失，反而以不同的形式出现在生活中。这种社会不正义的情形是多元文化论者所要解决的问题。 多元文化论者I. M.扬认为当前主流文化所主导的单一认同，对于多元的个人或族群的认同是相当不利的，因为现今社会乃是一个多元异质的社会，任何强调单一的认同，将不符合个人与族群间多元的需求。在多元文化论者看来，不论自由主义强调的普遍平等、自由原则，或共和主义、社群主义的“公益”，几乎都预设了“同质性”的逻辑，然而这种“同质性”无法契合人们的多元生活状态，因此，多元文化论提出“差异”的概念，并且为了解决族群的差异和不平等，必须实现“差异政治，的理想。从这种观点出发，多元文化论者在教育上的基本主张为:由于教育体系无法完全排除任何的价值观点，为了解决由单一的强势文化价值控制的情形，教育环境必须向少数族群独特的文化价值观开放，强调弱势族群在教育上的特别权利，以保障弱势族群的文化价值。 面对异质多元的公众社会，多元文化主义认为公民教育的内涵在于:(1)相互尊重的公民教育。强调学习对文化的相互尊重，将相互尊重视为多元社会中公民德行的表现，通过文化的相互尊重，可以为文化间的互惠合作提供重要的基础;( 2)有能力积极地面对与解决不同文化冲突的公民教育。多元文化论者相信，由于文化差异性的存在，所以冲突与矛盾是必然的，因而强调公民教育的学习除了对不同文化的尊重之外，亦应当增加学生面对及处理冲突的能力，其含义是指需要学生通过学习或了解差异文化之后，进一步培养学生处理冲突的能力。实际上，多元文化论的公民教育观所要达成的目标是:帮助公民了解并肯定其社群文化的价值，并且通过多文化的学习进一步使其免受自身所属文化的限制，以寻求一个可以使多元价值获得实践的理想社会，并且可通过民主的政体的支持，便国家体系中分歧的个人或族群文化价值获得认同与尊敬。 五、西方公民教育思想评析 历史上一种思想或主义的兴起通常是针对当时社会政治经济现状所作的反省，西方公民教育思想的形成与发展也不例外。自由主义公民教育思想的兴起就是为摆脱封建传统对人性的压抑与束缚，而倡导个人的独立与尊严。它注重每个人自我决定的能力，反对国家运用强制力限制个人心灵的自由，这是对每一个人平等尊重的表现。在政治社会变迁，民主理念、公民文化尚未成熟之际，这种思想有助于建立一个民主自由的社会。从这一点上讲，自由主义的公民教育观具有一定的进步意义。但是，自由主义的公民教育观过分强调公民的权利而忽视了公民的义务，否认维系社会共同体的公共价值观，从而造成个人主义的泛滥，成为社会失序、道德混乱的根源;共和主义的公民教育思想则是看到自由主义公民教育思想的缺陷，力图回归传统的一种表现。它强调公民的权利和责任的统一，强调公众利益高于个人私利，并注重养成公民德行以维护社群公益。这些观点在一定程度上对自由主义的公民教育观进行了修正，并提出了一些有价值的观点，为社群主义公民教育思想的兴起打下了基础。但该理论也有明显的不足之处。如果说自由主义的个人主义过于重视个人的权利，从某些方面看，共和主义则过于忽略权利的重要性。而且，该理论所指的公共领域的范围局限于政治事务，实际上公民资格的实践范围还应包含文化、教育等相当广阔的社会生活领域;社群主义的公民教育思想是在深刻反省和批判自由主义理论，并传承了共和主义某些理论的基础上而形成的。该理论强调社群的关系及社群成员认同感、归属感对个人存在的重要意义，强调公民的主动参与和实践能力，重视维护社群公益的公民德性，并以培养具有完整德性人格的公民为目标;而多元文化论强调差异公民资格，目的在于在认同个人与族群差异的前提下，以个人或族群的差异作为公民资格的依据，保障弱势族群能在一个大型的社会中享有更宽广的生活空间。该理论提供了一个新的视角来研究当代的公民教育思想，具有一定的价值，但由于自身理论的局限，亦不能为社会建构一个真正有效的公民教育体系。 从当代西方关于公民教育思想的纷争中，我们不难发现，尽管在不同的历史时期，由于一定的历史条件与时代背景不同，公民教育思想的内涵与取向也不尽相同，但其中尊重人的主体性，注重个人参与国家、社会政治生活的理念，为国家、为民主社会培养良好的公民却是一以贯之的精神宗旨。西方公民教育思想以倡导人性的解放为主旋律，尊重公民在民主社会中的自由、平等为前提条件，反对奴役人性、培养盲从臣民的教育观念和教育行为，并在实践中不断对自身的理论缺陷和偏差作出修正，显示出强烈的批判性和鲜明的时代感。西方公民教育的合理思想和理论为今天中国研究和实施公民教育提供了可资借鉴的范型。 参考文献: 1.Bell，Daniel，1993，Communitarianism and Its Critics，Oxford : Clarendon Press. 2. Galston，William A.，1982，Defending Liberalism，The American Political Science Review,76. 3. Gutmann，Amy，1993，De moc racy&Democratic Education，Studies in Philosophy and Education ,12(1). 4. Gutmann ,Amy ,1 995 ,Civic Education and Social Diversity，Ethics ,105(3). 5. Ma be，R. Alan ,1 993，Moral and Practical Foundations forCivic Education，The Social Studies ,84( 4). 6. Cldfield,Adrian ,1990，Gtizenship and Co mmuni扮:ChicRepublicanism and the Adem World，London: Routledge. 7. Pratte，Richard，1988，The Chic Imperaffirr:Exa rrininA the Need for Chic Education，Ne w York:Teachers College Press 8. Taylor,Charles,1985，Philosop柳 and the Hcman Sciences:Philosophical Paper fl ,Cambridge University Press. 9. Young ,Iris Marion ,1 995，Ca mpus Wars:Alloditculturalis mand the Politics o厂Ih加二二e ,Colorado:Westview Press. 10.张秀雄主编，1998年，公民教育的理论与实施，台北师大书苑。 11.麦金泰尔，1995年，德性之后，中国社会科学出版社。中西方教育的差异西方教育大都是基于人文思想而展开的，从小开始培养人的实践和分析能力，鼓励思想的自由，并对自己的言行负责。教师起的作用，主要是指引者，往往好像朋友一般和学生一起去探讨问题，对于学生的疑问，经常一指图书馆，让学生自己去寻找资料，自己做出判断，尽可能的不去影响学生的自主思考。欧美国家的小学生常做的家庭作业就是实验报告，你研究了什么，怎么做的，观察到什么，有什么结果和结论，参考了哪些文献.研究的对象和问题很小，常常只是一支铅笔的滚动，糖和盐的溶解等等什么的。（重要的不是大和小，而是方式方法！）。它最大可能的保护了人类创造力的根源思想的自由和自主。（我认为，人类之所以在这个世界处于统治地位，就是因为人类的创造力！人类创造工具并使用它，目前已知的生物中，只有人和黑猩猩有创造工具的行为）这也就是为什么近代和现代绝大多数发明和发现出现在西方的主要原因。同样，它也有缺点，有局限性。它注重分析，缺乏综合思考能力的培养。分析就好像一条射线一样，确定了方向，就一步一步地走下去，很少去反思出发点；它“喜新厌旧”，重视个体的创新，常忽略个体对已有知识的累积。美国教育部长也说：“我们国家的教育是彻底失败的，我们把人教成了肉机器”，就是出于西方教育缺乏综合思考能力和横向思维能力的培养而说的（横向思维人与电脑的根本区别，例：有十块钱和一块钱，拿哪个？答拿十块或拿一块的，即纵向思维；答都拿或都不拿的，即横向思维）。历来中华教育的主体是通过儒家思想表现出来的。因为儒家有“忠孝”的思想，所以当权者就把教育工作主要交给儒家来负责，以便有利于统治，而国家行政是否也以儒家思想为标准，是另一码事。（汉、唐、皆是“内用黄老，外尊儒术”；宋朝尊敬文人，但不以儒家为唯一的行事准则，不然那些常开皇帝玩笑的大臣按儒家思想早就该被“咔嚓”了；元朝是外族入侵，血泪斑斑；明朝遵循的是程朱理学，只是儒家思想的分支；不在这里讨论最令一无所知痛恨的满清，以免破坏好心情）这种教育注重综合，讲究内在，对已知的知识不断累积，故有“温故而知新”，又善于多方位的进行思考，“功夫在诗外”就是这个意思了。它的不足之处就是对思想的自由有一定的禁锢，使人缺乏创造力和，条理性、系统性不强，不够精确，学生往往好高骛远，眼高手低，认为已经了解了事物的总纲，其他的也就那么回事，不肯脚踏实地的研究分析事物的细节（我亦如此）。这也是宋朝之后再没有什么大的发明、发现出现得一个原因。近代中国的教育经受了西方教育方式的冲击，出现了对立并存的情况，或者说，这是中西方思想的一次强烈碰撞，教育方式的不同只是其中差异的体现。故有“以夷制夷”，有“拿来主义”。坚持自我，也是一条路，在台湾、在东南亚，都有使用中华传统教育而非常成功的例子，他们一贯坚持德育，同样培养出很多优秀人才。（培养出大多优秀公民的教育才是成功的教育，而不是凤毛麟角的出几个名人或科学家，国家是否强大，取决于大多数国民本身的素质。）据报道, 某电视节目邀请中美两国即将进入大学的高中生参与一项测验。其中, 美国的1 2 名高中生都是当年美国总统奖的获得者, 国内的高中生也是被北京大学、清华大学、香港大学等著名大学录取的优秀学生。整个节目中的两个环节因为中美学生表现的强烈反差而令人感到震撼。在对价值取向的考察中, 主持人分别给出了智慧、权力、真理、金钱和美的选项, 中国学生几乎惊人一致地选择了真理和智慧。而美国高中生除了有一个选择了“美”外, 没有一个选择真理和智慧, 他们或者选择财富, 或者选择权力。中美学生迥异的选择表现了两国学生所受的教育思想、文化熏陶的差异。这种差异决定了受教育者的素质、能力及人生的指导思想, 也从而决定了一个社会的整体文化氛围。因此笔者试图透过教育价值观的审视, 来比较中、西方教育思想的差异, 从而察其优劣, 辨其高下。一、中国教育重道义, 西方教育重功利在价值论上, 中国文化基本上是反功利主义的, 即重义轻利甚至尚义反利, 这反映在教育上就必然重道义。孔子明确提出“君子喻于义, 小人喻于利”。他将“利”与“ 义”作为区别“小人”与“ 君子”的惟一标准。其后, 从孟子的“舍生取义”, 董仲舒的“正其义不谋其利, 明其道不计其功”, 到宋明理学的“存天理, 灭人欲”, 无不表现出崇义贬利、尚义反利的特质。这种重义轻利的价值观, 直接导致中国教育目的的社会性、培养目标的单一性和教育内容的伦理性。办学目的以社会群体为鹄, 而不以个人身心和谐发展和个性完善为职, 其结果只能培养出一些安于现状、俯首听命的“顺民”, 个性的张扬与能力的全面发展则难以企及。西方文化在人与人的关系上强调个人主义, 使人过分注重个人利益和权利, 推动了人们对物质世界的探求和对物质利益的追逐与享受, 在促进西方社会经济飞跃发展的同时, 也出现了急功近利、物欲横流、道德水准下降、拜金主义弥漫、享乐主义抬头、亲情淡漠、人际冷落等种种现象。二、中国教育重和谐, 西方教育重竞争中国文化向来具有中道的文化品格, 而中道的原则就是凡事讲究和谐, 和谐是中国文化所追求的最高境界。在和谐原则的前提下, 中国古代教育思想也非常注重塑造人和谐的品质。孔子在评价学生的行为时, 运用和谐中庸的标准, 既反对“ 过”,又反对“不及”。这个标准也成为古代教育中“因材施教”的出发点。这种和谐, 使中国人崇尚兼容并蓄、百川入海的境界; 崇尚温文尔雅、不露锋芒的风格, 崇尚不偏不倚、和而不同的思维方式; 崇尚尊师爱生、切磋琢磨的师生人际关系。这种和谐造就了中国特有的心理世界, 人生失意, 可从与天合一中找到弥补; 外遇不平, 可在自我内心中寻求平衡。一种绝伦无比的心理防卫机制由此建立。但同时往往导致缺乏竞争的动力与机制, 缺乏主动进取的挑战精神, 甚至不讲原则的息事宁人, 这些均是必须予以正视的。西方教育思想虽然也屡有提倡和谐的学说, 如毕达哥拉斯就提出过“美德乃是一种和谐”的命题, 亚里士多德也提出过道德教育中的“中道”原则, 但重视竞争的思想是古已有之, 而且逐步成为居主导地位的教育思潮。从霍布斯、马尔萨斯, 直到达尔文、赫胥黎、高尔顿等, 无不重视生存竞争的原则。“物竞天择、适者生存”。所以, 竞争与差异一直是西方教育家着意培养的品质。三、中国教育重群体, 西方教育重个体中国教育看重群体, 而西方教育注重个体, 这是中西文化传统家庭本位和个人本位在教育目的、价值取向上的根本分歧。中国传统文化的基本特征在于强调统一性, 忽视个性差异, 也就是强调群体, 忽视个体。中国古代把维护群体的协调、社会安定作为最高的伦理政治原则, 把社会的整体利益作为个体利益的惟一参照系, 认为群体的整体利益是个人利益的出发点和归宿, 它包括或代表了个体利益。个体对于群体来说, 义务重于权利, 奉献大于索取。个体的价值只有在整体社会中才能得以实现。在教育活动中, 也就注重“大体”的认识与觉悟, 而忽视深入的解剖与分析。重群体的价值取向, 对于培养学生的整体系统思维能力, 具有一定的积极意义, 但也在某种程度上诱发了专制主义, 压抑、约束了人的个性与能动性。西方文化传统奉行个人本位, 以自我为中心, 注重人格和尊严。早在古希腊的伯利克里时代, 普罗泰戈拉就提出了“人是万物的尺度”的命题, 肯定了人的主体性地位。这些个人至上的原则被写进了西方的教科书中。如人有权自行其事, 人有抉择权, 人身不可侵犯; 政府无权干涉个人的自由和隐私; 人人都有选举权和被选举权等等。此后西方教育思想家大都把具有个性和独创性的人视为培养人才的基本规格, 提倡人的自主性和独立性。个人主义所强调的不是利益的争夺, 而是对人格人道人权人性的捍卫, 重个体的价值取向有利于个人主观能动性的发挥, 但是个人本位思想又使得整个社会的人伦亲情和宗族群体观念淡漠。教育是文化的重要组成部分, 对教育影响最深的莫过于一个国家的民族文化传统。基于上述三个方面的比较分析, 我们可以看出, 中西两大文化体系所孕育出来的教育思想, 各有长短, 互有优势, 并呈现出鲜明的特征。文化是民族精神的载体,教育是民族进步的动力。随着全球化时代的到来, 如果没有交融和会通的文化自觉, 就不可能产生出文化教育发展的新动力。为此, 我们在努力把握和弘扬本土文化传统的精华之时, 应该充分借鉴和吸收他国文化传统的精义, 淘其旧素, 添其新质,为我国的教育改革服务。最大区别：中国培养的是考生（只注重解决“已知”的问题，而国外发达国家，以美国和德国为例，主要培养的是学生（“探索未知问题”）。 教育是一个民族的希望，而有希望的民族一定是不断创新的民族，已知答案的问题不需要重复解决，而这恰恰是我们教育的失败之处。 迄今为止，中国始终没有培养出本土的世界一流的学者，这就是一个例证！对与错重要吗？ 在讲授表达情绪的单词的课堂上，一位来自剑桥大学的学生让孩子们想象一些生活场景，并把它们画出来，要在画中体现情绪。令人惊讶的是，孩子们几乎异口同声地问道：“老师，怎么画才算对呢？您先给我们示范一下好吗？” 老师再三强调可以随意画，只要能表达出一定的情绪，诸如快乐、悲伤、苦恼等等。可是依然有不少学生抓耳挠腮，不知如何下手。最后老师不得不手把手地给他们画出范例。 我们不禁要问：孩子们的想像力到哪儿去了？他们为什么那么在乎“对错”？ 学习享受快乐 一位来自哈佛大学的女学生要讲授一些世界地理知识。首先，她发给学生每人一张纸，让他们做一本“护照”，并告诉大家：“我们要去环球旅行了！”孩子们的兴趣一下就被调动起来了。 接着，老师将“签证”一一发给学生，带他们到一个个“国家”了解风土人情。在教室的四周挂着老师课前精心准备好的手工粘贴画，上面有各个国家的标志性建筑等。介绍到法国时，老师拿出棉花糖和牙签，让孩子们想办法搭建艾菲尔铁塔。由于棉花糖很软，难以固定，孩子们需要充分开动脑筋并互相配合，才有可能完成任务。下课的时候，一座座“艾菲尔铁塔”耸立在桌上，映衬着孩子们满足的笑脸。 在这样一节轻松愉快的课上，学生们了解到了多方面的知识：出境旅游需要办理护照与签证，世界主要国家的地理位置、特色建筑等等。孩子们真正在享受学习的过程。 守纪律不靠强制 有一天晚上，夏令营的120多名孩子集中到一起开乡村舞蹈晚会。孩子们异常兴奋，久久不能安静下来。负责教舞蹈动作的牛津大学学生的讲解被大家的喧哗声完全盖住了，活动几乎无法进行。但老师没有大声维持秩序，而是停止讲解，静静地看着孩子们，直到孩子们意识到了什么，渐渐安静下来。老师对孩子们说：“以后老师需要讲解时，都会等到每一名同学安静下来为止。如果你们一直不能安静下来，那我们的活动也就不用进行了，即使错过精彩也是你们自己的行为带来的后果。” 从此以后，每次的大型集体活动都在同学们的自觉配合下顺利进行。 在中国，老师往往为课堂订立一系列的规章制度，以此强制学生遵守纪律，规范他们的行为。而西方老师总是让孩子们意识到自己本身是课堂主体，从而逐渐培养他们的责任感，使他们自觉遵守纪律。这样往往还能保持轻松自由的课堂氛围。 知识经济的知识化引起了教育界的高度重视。人们逐渐意识到，当今社会最主要的财富已不仅仅是自然资源或物质产品，而更为重要的是知识，人才。人们也发现国内智力较高的学生在能力，创新思维方面比起发达国家的一般学生还有一定的距离。造成这方面原因，固然是多方面的，但这不能不说与陈旧的教学手段无关。一位教育家曾经说过：“无新意的教学手段，不会给学生“兴奋点”，长期下来学生思维呆滞，甚至僵化。恰逢我们几位教师有机会分别去了德国、英国、法国、澳大利亚等国，利用对这几个国家的教育现状的所见所闻，我们作了调查和研究、并把我国的教育与之进行了比较、分析、和思考。西方的教学手段、教学方法、教育观念、教育理念给了笔者们很多启迪。有些现象值得引起思考。二者需要交流和互补。同时，笔者们也想通过我们把一些先进的教学方法、教育观念介绍给大家，能引起同行的关注，使我们的教育理念、教育观念、教学手段、教学方法能跟上时代发展的要求，与国际接轨。现在，我们把我国教育与西方教育的几个重大差异现象介绍给大家。（听课上的差异、教育孩子是非上的差异。以后再谈）一、 家庭教育的差异庭教育的重要性被虽然越来越多的家庭认识到，但国内很多家庭把“家庭教育”误理解为“家庭知识教育”。有些家长安排孩子星期六学电脑，星期天学英语，还要练习钢琴，背诵唐诗等等，一味地为孩子寻找知识发展方向而忽视了孩子的个性发展。随着孩子年龄的增长，他们发现自己的个性需要与家长所安排的不一致，心愿不能实现，随之产生逆反心理，事与愿违，甚至造成家庭悲剧。而在西方，家长则让孩子自己选择，爱干什么就干什么，不是逼迫与苛求，他们比较重视的是引导孩子学会怎样用自己的力量去克服困难，怎样在依赖与自立之间保持平衡，学会生存。所以西方很少见到花季少年因一次考试失利便割腕自杀，也很少见十几岁的中学生遇到一点挫折便离家出走的情况。国内家长最关心孩子的成绩、分数，至于心理、能力、很少过问。维系家长与孩子关系的则是成绩、分数。而西方家长最关心是孩子是生理和心理健康，否有时代特征（包括对环境、人格独立的认识）我们不得不承认国内这一代青少年的自立意识、心理素质与西方同代人有明显差距。大家知道一位13岁的欧洲小女孩利用假期一个人游历了全欧洲，这让我们想起每年高考填志愿，和专业时，不少高三毕业生让老师、家长为他们作主。面对知识时代，人才时代，专业分工越来越细，个性特长要求越来越高，而我们学生连自己的兴趣，爱好，特长也不明白，怎么与世界接轨。爱因斯坦说：“要是没有独立思考和独立判断能力的人，社会的向上发展就不可想象。高考试期间，更是全家总动员。就拿今年的绿色护考来看，家长考前包宾馆、定出租车、考时陪考，自发阻拦正常交通秩序，不准有半点干扰，考后心理咨询。如此脆弱的一代人如何去迎接世界激烈的竞争。英国著名哲学家和教育家罗素一贯主张“实施自由教育，提倡给予孩子们更多的自由，使他们学会生存，能根据自己的天性充分地发展。”此外，在形式上也有较大的差异。中国三代同堂的家庭结构虽有较大的改变，但隔代教育的文化普遍存在。形成了以隔代家庭教育为主的趋势。第一代教育第三代一般重养轻教，加之老人文化素质偏低，思想老化，所以溺爱多于喜爱，产生了第三代任性、娇气、心理承受能力差的弊病。而在西方，根据我们对于所在国家的观察，整个区域几乎无一例祖辈老人照管孙辈的情况。我们都共同感到西方传统的教育观念是：老人不参教，孩子由自己的父母亲自扶养和教育。在他们看来，儿童小时候得到的呵护越多将来的承受能力越差。相比之下，西方的家庭教育比我国传统教育更科学，更先进。二 教学方法上的差异教材内容是“一位土耳其人到德国借房子后，擅自改变房子，违背德国法律。教育目的：让学生了解到改动房子要向有关部门提出书面报告。教学重点：新单词，介词的用法。教学手段：下列一一介绍。按照我们最新教学法：单词解释（利用多媒体）-句型操练，介词（利用实物）课文重点（让学生把课文变成对话形式表演）。虽然，我们现在的教学法有了很大地改进,注意了语言的实用性和学生的表达能力,然而我们仍然脱离不了以书本为中心，过分强调注意词汇练习和语法训练的模仿式教育，把活生生的语言变得支离破碎。学生学得乏味、枯燥，老师感到疲劳、难教。忽视了学生在学习中的创新能力，创新意识和创新潜能。而德国老师既没有单词解释也没有句型操练更没有课文重点和配套练习等等之类。老师说受人之托要把一套房子借出去，要求学生根据他的描述画张平面图。然后要求学生根据房子面积，地段，结构开出合理价格，并说出理由。他们利用了语言实用性和交际性使学生成为快乐的主动学习者。通过让学生叙述理由来培养学生语言表达能力。这样，学生通过：听（老师的描述），视（老师叙述时写的几个新单词），思（画平面图）产生意境联想到具体的事情，与实际生活联系起来，最后进行实际语言交流，各抒已见。然后，要求学生按自己的审美观和实际性改变房子。例如厨房放到右边，起居室放在卧室中间等等。并讲出理由，这不仅使学生在实际中学会了介词的用法。更重要的是培养了学生的创新能力。这种激趣设疑，启发思维，诱导思维等为主体的教学方法是国内教学法望尘莫及的。然后要求学生用文笔描述 “设计将来自己的房子。”把新学的语言知识与头脑里积累起来的知识联系起来，形成丰富的想象。从而使创造力