冯卫东高效课堂讲稿.doc

6，“三、六、九”：走向高效的课堂教学对于效率的考量，不宜只把眼睛看在一时半会儿，或者盯在脚尖儿上；眼光要放长远一点，胸襟要放广阔一点今天的“高效”未必不是明天的“低效”，反之亦然；所有负担偏重、过重的情形，所有额外的增负、加压的行为，都是短视、急进的，都是以近害远、益表损里，甚至都是杀鸡取卵、涸泽而渔的 近年来，关于教学问题，“有效教学”应该说是最时尚、最热烈的一个语词了。我今天谈的是“高效课堂”。谈这个问题之前，有好心人提醒我，说学术界对这一概念，或者说对这个理念是有不同意见，甚至有很大争议的，他的意思是，还是不要提“高效课堂”为好。我不是搞理论出身的，我不想从学理上去辨析它，我只觉得，做什么工作都要追求效率，追求高效，教学也是如此，既然这样，“高效教学”或“高效课堂”就有谈的理由和必要。我谈“高效课堂”，不想旁征博引，引用大量理论资料，以此阐述或佐证自己的“高效课堂观”。我的“高效课堂观”和在座的各位老师脑子里面可能也有的、也常加思考的理念应该差不多，简单一点说，“高效课堂”就是通过创设较为有利的教学环境、问题情境等，在尽量少的教学用时内，通过教师优化的教学行为，促进学生学习效率提高，并且有利于教学生态改善、也有助于教师专业成长的课堂。我甚至不想辨析它与“有效教学”、“有效课堂”、“高效教学”等等之间的差异，也就是说，我这里所谓的“高效课堂”就是教得有效、学有所获的、好的课堂。 所谓“三、六、九”，我只是仿照、套用人们常说的一句话，“不要把人分成三六九等”。其实，就“高效课堂”，你也可以说出个“四、六、八”、“五、七、十”等等。当然，即便你说得很多，“高效课堂百、十、千”，也难以穷尽关于这个问题的所有信息，所有内容。今天的报告只不过是我个人关于“高效课堂”问题的一些认识和理解。 我所说的“三”是指“三个理念”。 我的第一个理念是，“减负就是增效”。 当然，所有的观点都有它特定的语境，离开了这个语境，它就可能由真理变成谬误。这句话的语境是什么呢？应该是中小学师生教与学的负担居高不下、负担过重问题愈演愈烈的社会形势和时代背景。在这样的情势下，“减负就是增效”。“减负”当然不是不要负担，也不是丢掉必要的负担，而是减去过重的、不必要的或“无用”的乃至起反作用的负担。这是一个“逻辑起点”，也是一个共有的“背景性认知”。可是，我们常能听到“减负不能减效”、“减负还要增效”之类的话，大家心知肚明，这里所谓的“效”就是学业成绩，甚至就是考试分数。这些话听起来是不错、很对，也冠冕堂皇，但依我看，它至少有三个问题：第一，较为理想，较难实现，缺乏现实基础，特别是师资素质方面的基础。确有一些老师，他教得好，学生学得轻松快乐，根本不需要花较多时间做功课，成绩却挺棒，但如此优秀的教师毕竟只是少数，大多老师或许还不具备这样的能耐，我们不要希望他们教也轻松，学生考也大胜。第二，这些话多少有点“既要马儿跑得快，又要马儿不吃草”的意味，构成了事实逻辑上的悖论。第三，这些话对于有志于减负的人们是一种隐在的束缚，使他们不敢解放思想、解放手脚，从而有可能导致“减负”的流产。我打一个比方，假如你是一名非常努力、而经验又初步成熟的青年教师，开始准备为学生“减负”，而这时有领导对你耳提面命、谆谆告诫：“减负不能减效”、“减负还要增效”那么，你还敢“减负”吗？或许未必。“减负就是增效”。负担轻了，有利于学生身心健康发展；负担轻了，有利于学生自主学习；负担轻了，有利于学生心智结构的深化、优化、美化，正如爱因斯坦所说：“负担过重必然导致肤浅。”负担轻了，无论是学校，还是师生，乃至我们的教育，才能扭转异化状态，开始向其“本真”的艰难回归！ 在此，我想引用李吉林老师在她的新著为儿童的学习一书中的一段话，她说:“教学的关键之一是要先做减法，减去不必要的负担，减去低效甚至无效的练习，才有可能使学生有时间和精力去进行有效的整体训练。”这句话可以看作是对我的观点的支持或呼应。我的第二个理念是，警惕“效率过剩”。什么是“效率过剩”？简单一点讲，就是教师教的或者学生学的东西超过了他们所“必需”达到的教或学的标准，打一个比方，譬如学生学这门功课，他只需要达到八十分左右的标准，你却拼命让他学到九十几分，甚至非得满分不可。这就是效率的一种“过剩”。我提出这个概念，受一位著名学者的启发，他在几年之前曾经提出“质量过剩”的概念，引起人们的广泛关注。他说：“学生知识过剩，在实践中是与思维能力、人文精神的不足联系在一起的。在这个意义上，质量过剩的教育并不是高质量的教育。”我以为，他的论述不够严谨，有偷换概念之嫌：学生“知识过剩”的现象是有的，但这“过剩”主要是“量”上的，而不是“质”上的，因此，用“效率过剩”替代“质量过剩”更为恰当：质量有其恒在性、内蕴性、发展性；而相形之下，效率则有其短暂性、外在性和对未来的“制约性”。质量“没有最好，只有更好”；效率呢？有人说，谈起效率，我们就要保持警惕；而人们还常把效率与公平、效率与伦理等作为对立的范畴，不是吗？我们今天讲“科学发展”，其要义之一是诸多因素的统筹和协调，其中就包括效率与公平的统筹与协调；片面强调效率，是有可能危及公平、有悖伦理的，对于“效率”，我们切不可太过强调。我国基础教育预设的效率目标本身就过高过大。请大家看一段材料： 国际联校学科评估小学三年级学生的一份数学试卷，其中的计算题是这样的： 1、53+22= A.31，B.35，C .71；D.75。 2、4X5= A.9，B.20，C.25；D.45。 3、55-13= A.32，B.42，C.48，D.68。 4、46X2= A.63，B.83，C.92，D.20。 5、24X4= A.6，B.8，C.20，D.96 要知道，中国大陆三年级学生平常做的数学题有不少令我们这些成人都伤透脑筋，更不必说奥数题了。这难道不是“效率过剩”吗？ 去年，在一次会上，江苏省教育厅沈健厅长致辞时脱稿说过一段话：“现在有不少小学内容下放到幼儿园教学，有不少初中内容下放到小学教学，有不少高中内容下放到初中教学，有一些大学内容下放到高中教学。”这些其实都是明摆着的事实，沈厅长对此并不讳莫如深，说明教育行政也痛感“效率过剩”问题的严重了。 国家预设的目标过高过大，“上有所好，下必甚之”，有关教育机构、学校、教师（包括家长）又把这些目标作了“膨胀”。这样的情形每一个人几乎都习以为常，我们差不多到了见多不怪的地步了！ “效率过剩”会导致其他相关因素的不足，从而造成教育的畸形。只说一点理由，从某种意义上讲，人的精力是一个恒量，在这方面投入过多，又岂能不影响他在其他方面的精力“分配”？ 我的第三个理念是，“风物长宜放眼量”。 对于效率的考量，不宜只把眼睛看在一时半会儿，或者盯在脚尖儿上；眼光要放长远一点，胸襟要放广阔一点今天的“高效”未必不是明天的“低效”，反之亦然；所有负担偏重、过重的情形，所有额外的增负、加压的行为，都是短视、急进的，都是以近害远、益表损里，甚至都是杀鸡取卵、涸泽而渔的。十多年之前，我所在的一所老牌省重点中学，一名学生在全国中学生物理竞赛中获一等奖并进入国家集训队，第二天，他录取复旦大学工商行政管理专业。不管谁去劝他，他都不愿意再去学物理，更不用说以物理为终身志业。他的经历是否给了我们一点关于“短效”与“长效”问题的启示呢？ 前不久，我写过一篇随笔，题为“赢在起点”问，我这样说： 想“赢”就一定能“赢”得了吗？即便“赢”了，我们依然可以有若干追问：是不是“赢”了面子，输了里子？是不是“赢”了现在，输了未来？现在“赢”，将来也一定“赢”吗？我所说的“六”是“六个不等于”。“高效课堂”是什么，难以说清道白。但可以换一种思维方法，说说“高效课堂”不是什么，或者不等于什么。正如加拿大的范梅南教授所说：“陈述什么样的行动不是教育行动要比陈述什么样的行动是教育行动要显得容易些。”把一些貌似高效、其实并非“高效”的课堂剔除掉，或许能获得或发现一些真正的“高效课堂”。 第一，“高效课堂”不等于（知识内容或呈现样式）“多多益善”的课堂。 效率总表现为“投入”与“产出”之比。不少人认为，知识容量越大的课堂就越是“高效课堂”。这个观点值得我们警惕。 现在我们要给学生传授或“送去”的知识总体上偏多。实施新课程之初，我就对高中语文教材的容量“叹为观止”，必选课、修选课，一种种，一本本，不用说认真组织教学，即便把这几本书一页一页读完，学生该用上多少时间和精力！其他学科大致也是这样。教材容量本身就大，教师上课时大抵都喜欢进行“触类旁通”式的“相似联结”，有些联系开去的知识还在学生可知的范围之内，有的则是他目前学力所根本难以企及的。我就听过一堂小学二年级的语文课，老师教“叶”字时，联系到与“叶”有关的好几个词语、短语，其中有一个成语是“一叶知秋”，这实际上说的是一种哲理，二年级学生岂能理会？反躬自省一下，我们是不是有点像柳宗元笔下的一种小虫子蝜蝂，总喜欢往自己的背上装东西，最终把自己（也把学生）累得不行？ 我们的一位语文教研员，最近组织了一次全市高中优秀教师赛课，上的是同一首宋词。请看她的评课手记：有四成左右的老师片面理解新课改的资源开发，在还未读懂文本的情况下，匆匆忙忙链接一大堆与文本或近或远、或密或疏的其他诗词，舍本逐末地去搞课外延伸，煮了一大锅夹生饭。其中一所重点中学的老师，据说还是名师指导的，花了大半课时间浮光掠影读了另外四首词，其他的也有不少莫名开发，无关信息。开发课程资源的意识是好的，但不是滥开发，不是无度开发，不是喧宾夺主，而要紧扣教材文本，在用好教材的基础上有机、适度、恰当地补充、穿插或向外拓展、延伸。一定要恰当有效，恰到好处。 学科之间牵强“综合”，常常也使课堂显得臃肿。听一位四年级音乐老师上春天在哪里，只花十余分钟时间教唱，然后花了更多时间让学生为春天作画，为春天写诗。她要做的事情太多了，也做了不少事，但这些事又有怎样的效果呢？ 还有一种情形是，“三维目标”不辨轻重，等量齐观。我看过一些课，属于“三段论”，先是知识与能力，后是方法与过程，最后是情感、态度和价值观，一一道来，一一“过堂”。可想而知，这样的课，它的容量该是多么大！我见过几位老师上中国石拱桥，最后都殊途同归，花一刻钟左右时间进行诸如“我骄傲，我是中国人”一类题目的写作或说话，这当然是为了落实“情感”目标。我以为，这犯了“偏题”之忌，客观上也没有必要，这篇课文的教学重点应该是说明的方法、写作的顺序等等，对于这些重点，我们要紧抓不放。 关于“三维目标”之间的关系，我有两点理解：第一，一维目标较好或很好落实，常常带来其他两维目标的较好或很好实现；第二，就具体的一篇教材或一节课而言，它们之间应该有主次或轻重之分，完全不必“一视同仁”。第二，“高效课堂”不等于“行云流水”的课堂。“行云流水”是指非常顺利，没有什么磕磕绊绊，给人一泻千里、酣畅淋漓之感。一般情况之下，我不喜欢、不推崇“行云流水”的课堂“行云流水”的课堂很有可能是预演过的，因而是“伪课堂”。一些公开课，执课者在不同的班级多次上同一课，甚至还会在即将公开执课的班级“预演”一番，把问题先说出来，还给出答案，或者让学生事先准备“精彩”答案。看过一则笑话，说老师前一天和学生说，明天我提问题时，真懂的请举右手，不懂的请举左手，结果第二天上课，老师只要提出问题，所有学生都小手林立。老师只拣真会的学生回答，师生之间言来语往，好不热闹，但这样的课潜藏着巨大的危机，这种危机不仅可能出在认知上，也可能出在学生品德修为上。“行云流水”的课堂很有可能只是部分优秀学生展示的舞台，而更多的学生却被边缘化，或者成为“沉默的大多数”。前不久，我在一所小学听课，执课者为市外的一位特级教师，素质优异。上课刚过五分钟，她便发现一位坐在后排的男生很优秀，于是下意识中频频把目光瞟向这位男生，他也深孚众望，几乎每次发言都有新意和亮点，教室里时不时响起热烈的掌声，其他学生大多流露出羡慕的眼神，他们也乐得去听这一对师生精彩的对话。评课时，大家都说她的好话，也有人送去“行云流水”之类的赞词，我却真诚而委婉地提醒她注意课堂的公平，注意让每一个孩子受益。我想起台湾的苏兰老师，几年之前，我们在海门市组织了“两岸四地”华语教学展示活动。苏老师应邀而来。她一到学校，便要求和执教班的班主任见面，她问他班级有多少学生，当听说有近60人时，吃惊不小，说自己来前只准备了30个孩子的教学内容。请大家注意，她的这句看似寻常的话却大有深意。我接触过不少名师，从未听人说过类似的话，或许在他们心里，学生数量多少与教学内容准备量的大小之间没有多大关系；换句话说，即便面对一个礼堂几百号学生，他们教的还是这些内容。苏老师的话实则说明，她关注每一个个体，不让任何一个孩子被丢弃。接着，她很快回到住处，调整内容。第二天，她上的是一堂一小时的大课，在前三分之一的时间里，尽量满足部分学生强烈的发言愿望，而后渐渐把视线转移到表现不太踊跃的学生；最后五分钟，她强调大家要把机会留给尚未发言的同学。尽管这部分同学说得不如其他人那么好，但他们的精神状态很饱满，让人看到了自信和潜力。 “行云流水”的课堂很有可能思维含量不足，学生课堂前后“落差”（或发展）不大。有些老师提的问题对于学生没有什么难度，构不成思维的张力，几乎都在学生已知知识的范围之内，一问一答，一来一往，顺顺当当，毫无阻碍。一位外国专家也听了这样一堂在中国大陆司空见惯的“好课”，他很疑惑，说：“既然教师所提的问题，学生都懂，还有什么必要上这一课？”他的话是有道理的，教学就是带着学生登峰、涉险，只有在坎坷不平的路途上，在跌跌撞撞的行走中，才能上到一个新高度，开辟一片新天地。赞科夫说得好：“如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那么儿童的发展就会萎靡无力。”我们要发展儿童，就要给予他们“理智的挑战”。在这里，我想提出一个命题，请大家思考：“没有时间差，就没有思维差。”我看过很多课，特别是小学的课堂，老师提出许多令学生“一触即发”的问题，就好像我只需轻轻按动一下鼠标，屏幕上就有了反应一样一方面，教师不容学生思考，一方面，学生也不假思考。试想，这时学生还有什么发展可言。我这里提出一个“思维差”的概念，学者郅庭瑾有一本书，叫为思维而教。难道不是吗？有哪一个学科的教学不要追求学生思维的发展。“思维差”是指在一个教学环节的前与后，学生思维水平、思维状态、思维能力和思维品质等方面的差距。好的课堂不能只追求信息差、知识差，更应在“思维差”上着力，而要做到这一点，他的课堂流程中就可能充满着荆棘、漩涡、阻碍，就必然有一些或大或小、或重或轻的受阻现象。当然，“行云流水”的课堂还很有可能是教师一己才情的尽情展现，是他一个人的“知识叙事”。前不久我看过一位青年教师上的物态变化复习课，这位老师表达流畅，板书整齐，一讲到底；学生在下面跟着她应和，不时齐声发言。这也是“行云流水”的吧，但明眼人不难看到，即便从知识“温故”的角度看，学生之间也未必都心领神会，都知晓明白，他们中或许有着一些“南郭先生”呢，这样的学生一多，再有气势的应和声也成就不了一曲“高效”的课堂协奏。第三，“高效课堂”不等于亢奋热烈的课堂。教师萎靡不振、学生恹恹欲睡、教室死气沉沉的课堂肯定不是“高效课堂”，比起这样的随处可见的课堂，我们有理由呼唤亢奋热烈的课堂。然而，“亢奋热烈”如果只是一种表象，而不是或者说不能转化为学生的“内在风景”，那么这样的课堂自然也非“高效课堂”。山东李炳亭先生的高效课堂22条一书，第一条即把“高效课堂”“定义”为“知识的超市、生命的狂欢”。对此我不敢苟同。“超市”强调需要及选择的自由性，你可要可不要，可多要也可少要，可要这亦可要那，在目前形势下，我们中国的基础教育还远远不能也无必要达到如此之大的自由度。对于教育对象而言，教育总有一定的“理性迫力”，有些东西学生必需学习，尽管这有可能违背他的意愿和意志；也是由于这种“迫力”，所以，在学习上，生命不可以总是狂欢或者欢乐的，一味的快乐或狂欢几乎必然导致浅陋、低俗，我们很少看到，人类真正的思想宝藏、精神财富孕育或生成于所谓“狂欢”状态中，幽静的气象、宁谧的氛围常常是高贵思想和精神的温馨“产房”。你总不能说一个支颐沉思或奋笔疾书的学生处在一种“生命的狂欢”状态中吧，“狂欢”大抵伴随着剧烈的动作、加快的心跳，我想片刻狂欢未尝不可，而让学生（儿童）长时间处于这种状态之中，至少不符合学生身心发展的一般规律或者教育卫生学的有关道理。前不久，我们在如皋市举行我所主持的全国课题“倾听教育”研究开题论证会，该市教育局副局长张俊谈到他们的“活动单导学”实施情况，说过去学生普遍较为内向沉闷，而现在走向另一个极端，大家争先恐后，表现欲极强，而较少有学生能认真、耐心进行倾听，所以开展“倾听教育”尤有必要。处于“狂欢”状态的儿童是很难“倾听”他人的，而缺失“倾听”的课堂绝不可能成为真正的“高效课堂”。这里，我想说一个我在参加学习进修过程中的例子。前年，我和市内几十位骨干教师一起去某高校参加培训，十一位老师给学员分别上了一堂大课，大家普遍不甚满意。有一天中午吃饭，大家聊起上午的课，几位同桌的老师赞不绝口，说这是一堂好课。我心想，这哪是什么好课啊，它讲的是新课改过程中存在的问题及其对策，没有新意，缺乏深度；但因为他京腔京韵，又会唱戏，讲座过程中表演性极强，一会儿说，一会说唱，一会儿笑，时时把大家逗得前仰后合这样的课我们又收获几许？几乎没有。回来后我写了一篇随笔，题目是有效的笑声，我表达了一个观点：“笑声琅琅的课不一定是好课，笑声不断的课一定不是好课。”想想看，如此折腾、喧闹的课在让部分同志享受到一点“狂欢”激情之后又会给大家留下点什么呢？前不久，我读了李希贵先生的著作，为了自由呼吸的教育。他提及一个事实，说某校一位毕业才第二年的历史教师在学生评教活动中得了全校唯一的全票“满意”，作者到该校进行调研，校长兴致勃勃地和他说起这件事。李希贵想看个究竟，结果到课堂不久便发现了问题。这位老师把全班分成若干组，主要采用知识竞答的形式让学生抢记课本中的一些历史知识，课堂气氛极为活跃，学生十分投入。李希贵先生不愧是一位教育的行家，他立即意识到，这样的教学只能让学生记取一些速生速灭、没有多少意义的东西。果不其然，后来的调研考试，这位老师任教班级平均分还不能及格。李希贵说，“要警惕活跃的课堂”；又进一步指出，“学生喜欢、欢迎的教师未必是好教师”。这些可谓“言之谆谆”的“教训之谈”，我希望一些千方百计把课堂搞得“热火朝天”的老师们汲取这里的教训，反思自己的课堂。 第四，“高效课堂”不等于“立竿见影”的课堂。 有些学生一讲就懂，一懂就忘，其实就是这里我所说的“立竿见影的课堂”。谁不希望教学见效快啊，但“立竿见影”，快则快矣，却未必能在学生的心灵深处铭刻上一点记忆或理解的印痕。就像治病一样，“立竿见影”的疗术最多能治标，却不能治本，而真正深刻的、有意义的、能给学生未来发展带来有效动力的教学却必须是“治本”的。“立竿见影”的课堂往往走了知识获取的捷径，而“捷径”又常常意味着强塞硬予的“告诉”，意味着必要体验的缺乏或空白，意味着能力尚未来得及被激活、唤醒。郭思乐教授在向大自然寻找力量的“天纵之教”论生本教育的本质一文中说：“我们不赞成束缚人的自由思考，以有效为短期目标而剥夺人的感悟。”我们确实有这样的课堂，为了追求单位时间里的效率，而采用单向传授的方式把知识“交”给学生，学生缺乏体验和感悟，也很少有思考的自由，虽然在短时间内记住了一些东西，但因为他们实际上没有真正经历知识发生的过程，因此这些学习内容不久便被淡忘，甚至消逝得无影无踪。西方有句话，叫“听过了就忘记了，看到了就记住了，做过了就理解了”。我们不仅要让学生“听”，也要让他们“看”，还要想方设法给他们提供“做”的时空，当然，这个“做”未必就是肢体动作，它主要是指学生自我的习得、必要的训练、适当的体悟，经过了这些过程，他们往往就具备了一定的自主生成知识的能力。也就是说，不仅要给学生“符号学习”的机会，还要引领他们进行“经验学习”，后者的速度看起来可能要慢一些，甚至慢许多，但一旦学生入了门，觅到径，那么其后续的学习就能实现亲历亲为，自致其知，可谓是虽慢实快。这里以全国著名特级教师、南通市启秀中学李庾南老师的一堂课分式方程为例。对这一课，常见的教法是：教师揭示课题，定义概念，举例讲（解）法，另题“迁移”，小结强调，布置作业等等。这套“流程”完成好后，一般学力的学生大致能明了相关因素及方法，这可能只需半小时；如果“趁热打铁”，当堂检测，整体效果似乎也不错。我们可以把它归入“立竿见影”一类的课中。李老师不是这样，她先由易到难报出三个题目让学生尽可能口头计算和回答，第一、二题学生都轻松完成，第三题是：“一个数的三倍与二的差的倒数等于这些数倒数的五倍，求这个数的值。”学生当然无法口算出来，于是自然要考虑列为方程： 1 5_=_3x-2 x学生列出这个此前未曾见过的方程，李老师让大家观察它与刚学过的整式方程的不同（分母中包含未知数），就此引出“分式方程”的概念，并要求学生准确无误地对此进行定义；然后请他们自行尝试解这个方程，学生遇到困难，教师提醒他们必须用化归思想，即，尽可能将未知问题化为已知图式，学生们想到要将分母去除，化为整式方程，再去解题。待大家如此这般完成后，李老师择机让四位同学到前面进行板演，他们有同（去分母）有异（去分母的方法），再让他们简要说明解题思路。至此，有关解一般分式方程的问题已经基本解决。李老师再出示一题，学生们很快解好，但在板演中却发现，有两解并且其中一解将导致分母为0。一些学生有所犹疑，不知所措，李老师抓住这一契机，和大家一起学习、探究了辨识和消除增根，从而确定题解的知识与方法，此时，学生对分式方程的解题问题已经了然于胸。李老师再出两道题目，让大家当堂完成这些教学内容用了整整一堂课。一起听课的老师中也有人没能看到这堂课的“奥妙”所在。其实，“奥妙”就在于，教师绝不把需要新授的知识直白地教给学生，而是尽可能让他们进行探究，面对阻碍，心生疑窦，自力解决；课堂节奏看起来比较缓慢，但实际上，学生却在解决一点一点问题的过程中积累了应对一类问题的方法、技巧、机智和智慧，这样的学习是真正“属己”的学习。李老师和我说，它与一般教法相比，最大的好处在于，学生以后一旦遇到含有分式方程的综合题时，几乎都对增根、验根等现象或问题有充分的应对意识，能妥善解决；而一般教法教出来的学生，往往难以应对上述较为复杂的解题情境。正常的学习行为都会遇到或大或小、或重或轻的困难与阻碍，教师不必操之过急地“授人以鱼”；把“鱼”直接交给学生，看似能节省许多时间，但范梅南先生指出，它“最终却是失败的，因为学生由此得到的仅仅是更加容易忘记的肤浅的知识”；这会为他们未来的学习埋下隐患。第五，“高效课堂”不等于“问题成堆”的课堂。 我这里所说的“问题成堆”当然不是说教学问题太多，如果是那样，它当然不可能成为“高效课堂”，我的这道“不等式”说了也等于没说。我所谓“问题成堆”是指，有不少课教师提问过多、过频，问题过细、过碎。著名教育专家顾泠沅教授说，他曾听一位小学数学老师的课，一堂课竟有130余次提问，课后他与这位老师交换，她自己不相信有如此多的提问，看教学录像，果然如此。可以说，不管其他因素怎样，一堂课倘若有这么多的提问，它便基本与“高效课堂”无缘。你想啊，这些问题会是高质量的吗？平时每分钟都有几次提问，学生又哪有一点时间稍微静下来思考问题？只就这两点，我们就可以得出上述判断。当前教学普遍出现一种趋势，由过去的“满堂灌”到现在的“满堂问”。“满堂灌”固然不妥，“满堂问”也没意义，因为，课堂教学环节并不应该完全由问或答交织来完成，还应有其他的教学组织或行为方式；因为，这样一来，学生很有可能疲于奔命，最终收获了一些零零散散的知识珠粒，却无法有效串起一根知识之链；因为，教师对学生的牵制作用过强，学生被“教师之问”而非他“自己之问”限制了，很难有自我发问、思考、探究和拓展的机会“满堂问”是一个有着较强的内在或隐在耗散性的因素，是课堂教学走向高效之途中起着反作用的一只“看不见的手”。前不久，一位校长告诉我，他们正准备提出“两化”教学主张，并建构相应的教学模式。他所说的“两化”，是“教材（文本）问题化，问题试题化”。我当即回答他，“教材问题化”有没有学理依据，对不对，容我再思考；而“问题试题化”是肯定站不住脚的，是应该反对的。现在，有不少学校正在倡行、推广的就是这种“问题试题化”的做法，这样的例子太多，我不想举出来。我想说，特别是在人文社会学科，而又尤其是在非毕业班，如果我们坚持这样做，最终的结果是，将学生可能还剩余的一点思维活力、创新能力“格式化”了，使之丧失殆尽。另一方面，在中、高考能力立意倾向越来越凸显的今天，长年累月这样“训练”出来的学生也未必能取胜。如今，“满堂问”、“问题试题化”等做法在越来越多的学校、越来越广大的地区被“合法化”，被视为高效的“教学图式”。各地纷纷出现的旗号有所不同、实质（包括教学结构及组织程序等）大致一样的“导学单”，在一定程度上，可以看作是对这些教学行为或教学理念的呼应与支持。我看过一些学校的“导学单”，提问步步为营，密不透风，真有一点“地毯式轰炸”的意味，如此的“导学”，它“导”出来的会是怎样的学生？我想应该是亦步亦趋或鹦鹉学舌的形象。 教学离不开教师的提问、学生的答问和老师对学生答问情况的有机“理答”。著名学者高文说，提问是“将教师要教授的学习内容转化为学生想学习的内容的契机，必须教的东西不能教，而是将其转化为学生想学的东西，这就是发问的本质”。我反对零打碎敲、喋喋不休、无问而问或为问而问等等做法，同时主张“以框架性问题来为课堂教学立脑”。这是我首先提出来的一个命题；“框架性问题”也是我首先提出的一个概念，它是指较大的、直指主要或重要教学内容、能对整堂课起到提纲挈领、引导教学路向等作用的问题，它们可以为整堂课建构或表现出一定的“主脑”（清代戏剧家李渔语）。请看一位教研员的评课手记。她说：零碎的连珠炮似的追问，不叫对话，学生不可能从支离破碎的逼问下，形成连贯认识很难见到牵一发而动全身、纵览全局的高质量问题失之琐碎，浅层思维，碎问碎答，缺乏勾连，游离文本等等，都有 其实何必呢？教师刨根究底，把这些问题“挖掘”出来，已然心力交瘁；学生紧随其后，忙于应对，也是煞费苦心有些老师可能要说，如果不这样做，有些知识将涉及不到，而考试却又有可能考到，那我不就失职了吗。其实，即便你再精细严密，都不可能穷尽所有的知识或知识点；退一步说，纵使你穷尽了所有的相关知识或所有点，还有更丰富、更广阔的课外知识，面对于此，被你用嚼碎的知识喂饱的孩子们还能有“招架之功”、“还手之力”吗？孟子说：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。此天之所与我者。先立乎其大者，则其小者不能夺也。此为大人而已矣。”立乎其大，必能获小引领着学生好好应对、解决“框架性问题”，那么，他们必然能不断生成“小知”、积成“大知（智）”的。 不久前，我为评教授级中学高级教师上了一堂课，是郁达夫先生的江南的冬景。那时，我还没有想到和提及“框架性问题”，但无形中我已经实践着这一理念。请看我的教学内容及程序设计：一、课前让学生带着问题自读课文： 1，在空格内分别填上（课文中的）一个字，读准它的字音，理解它的意思： 春雷惊（ ） 一（ ）十寒 自（ ）自足 蜀犬（ ）日 （ ）意妄为 2，分别用一个短语概括1-9小节各节的内容。 3，选出你认为最精彩、最喜欢的一小节反复地、有感情地朗诵。 二、仿照老师对第7小节的评点，分组分别评点2、5、8、9小节，然后交流： 这一节为我们描绘了一幅“悠闲微雨图”，它恰似中国传统的水墨山水画。画面以静为主，在静谧的景象中尤能凸显悠闲的意境；又有动景的点化，从而赋予静态画面以生机。作者还触景生情，状写了人们面对此情此景时可能生发的洒脱胸襟、盎然诗情乃至人生哲思，进而使文中有画，画中有诗，诗中蕴思。不过，作者于节末联想到的诗句以及对此诗句的理解似有穿凿之嫌，美中略有不足。 三、文中有两句话：（江南的冬景）“比我这一枝愚劣的笔所写的散文更美丽”、“这一种无聊的杂文，我也不再想写下去了”。你认为这些都是作者的自谦之词吗？你能不能从结构或章法的角度，当然也可以就某一小节的具体内容为这一篇散文挑挑“毛疵”。不敢自夸这一堂课教得多好，但我以为，它的整个教学思路、思想是不错的，学生如果能较长时间接受或亲历这样的教学，他的语文思维能力、语言学习与运用能力等等都将得到有力的提升。 也很凑巧，昨晚我读余映潮教语文一书，余老师说：“板块式教学思路是我的创造，也是我的主流教学模式。主问题设计是我独到的发现与实践，也是我的品读教学的重要特色。”读到这一段，我很兴奋，因为，他所谓“主问题”、所谓“板块式教学思路”，与我提出、倡导并努力践行的命题几无二致，“于我心有戚戚焉”。我在这里要特别强调，这是我在个人相关思想已经足够成熟之后才看到的一段论述，它也说明，真正的思考者、探索者和发现者，应该会“走到一起来”。第六，“高效课堂”不等于“圆圆满满”的课堂。“圆圆满满的课堂”是指圆满完成预定的教学计划、任务，使课前的预设得以不折不扣执行或实现的课堂。不过说实话，在目前课堂教学“低效”、“无效”乃至“负效”现象比比皆是的情况之下，这样的课已经不算错了。但从较为严格的意义上说，它还不等于或者说还不是真正的“高效课堂”。我工作之初，就听老校长说本校一位老教师的“教学传奇”，这位老师几乎每次上课，说完最后一句话，写完最后一个字，恰好下课铃响；他还有一种“特异功能”，每次统考，只要看到试卷，就八九不离十，基本猜准每位学生的考试成绩。我们听了都佩服之至，这简直是一个教学神话啊！不过现在看，这样的课问题来了，教师必定是忠实地执行教案，精准地演出“教案剧”，学生只不过是他的教学机器中的一个螺丝钉而已，不要奢谈他们会有什么创新能力，即便是一般的、有一定独立性的学习能力几乎都没有养成的可能。他能精准地猜分，这与他的教学风格是一脉相承的，有这样的教学，就必然会有这样的评估。但今天在座的谁都清楚，假如你是他的一个学生，离开了教师，你还会学习吗？有人说，我会的。这完全有可能，但我要说，你的“会”未必是老师的功劳，或许恰恰是你“不懈叛逆”的结果。不过，我又有一个疑问，学生时代的你会有这样的“叛逆精神”吗？“高效课堂”完全可以是“一盘没有下完的棋”，尚有业已预设的问题没能解决。昨天我听陈国庆老师的课，上得很好，学生讨论得很热烈，并且富有成果；也因此耽搁了一点时间，使本来准备当堂完成的一个练习移至课后。陈老师对学生报以诚挚歉意，我知道他的歉意也是送给我们几位听课老师的。但我要说，他完全没有必要致歉，学生思维、能力得到了发展，有了我前面所说的“思维差”，这样的课就是好课，我们又何必在乎或拘泥于一个或几个预设环节没有进行。余文森教授说：“我们的实验教师心态要平静，要相信一节课任务没有完成，并不影响学生三年的发展。”难道不是吗？想想看，作为学生，过去我们听过多少课；作为教师，今天我们又上过多少课，而这些课中至今依然给你或者给学生留下一点“精神印痕”的课又有几堂？既然如此，何必太多地在乎某些环节、某些任务或某些目标是否“圆满”完成、“精准”实现呢？真正的“高效课堂”可以有对教学目标的适度疏离。目标可以或应该指向于教学文本、教学任务，但更要指向于学生。学生的能力如果较大幅度低于或高于目标水准，我们就要作必要的调适，死守目标，恰恰是对应有目标或真正目标的悖离；真正的“高效课堂”可以有因为探索与创新而留下的“遗憾”。学生其实都有一定的探索与创新的欲望与天赋，我们应该尽可能满足或助成它，那么这个过程中可能会遭遇到一些“此路不通”的失败，但这不要紧，因为这条致知路径或许不正确，但致知精神却弥足珍贵，而有了这种精神，何愁他不能“斩获”新知；真正的“高效课堂”可以甚至应该让学生走出教室时是一个问号。这一点我不多说了，因为今天它差不多已经成为一种“常识”。不过，从“常识”走向“常行”，其路漫漫，在座的各位和我都任重道远第三个部分，关于“高效课堂”的九个实践建议。这九个建议并不一定在同一个逻辑层面上，有的相对宏观，还有一些理性思考的色彩；有的则较为微观，纯属于操作层面。好在我不是在完成一篇结构严谨、论证严密的论文，只要这些建议本身有一定的必要性、针对性和可行性，那就达到了预期的目的。老师们在听的时候或许还会意识到，有一些内容所蕴含的理念与前面两大部分的一些内容有些相似。是的，这三部分本来就很难截然分开，它们之间应该存在着一定的关联、呼应，应该能在较大程度上互相支撑。第一个建议，相互倾听，与“同学”结成同盟。这里说的“同学”，包括生生之间的关系，也包括师生之间的关系，因为教学活动也是教师自身的学习实践，他不仅教学生，而且与学生“同学”。生生之间、师生之间就应该结成这样的同盟，结成一个“学习共同体”。教室中、课堂里，生生之间、师生之间不愿、不善、不能互相倾听的现象较为普遍、严重，师生“失聪”是引发课堂效率流失、低下的一个至关重要的原因。以我所见到的一些小学课堂为例，教师提问，不少学生不假思考就举起手来，待老师指定一个同学，其他不少人会发出“唉”的一声长叹，为自己没能赢得这次发言机会而表示遗憾和失落，接下来的情形可想而知，他们心不在焉，甚至还会搞一些恶作剧，影响课堂纪律，扰乱课堂气氛；教师“失聪”的表现又怎样呢？学生在回答老师提出的问题，他则在思考下一个教学环节如何开展，目光游离，心神不定；有时则会自顾自地进行板书，总之，不能在外在的目光、神态、言语等上面，更不能在内心深处与学生发生共鸣，学生其实是很敏感的，他一旦发现老师的上述行为和现象，就有可能渐渐淡化、丧失发言和倾听的兴趣。不管是怎样的情形，没有师生倾听的课堂都不可能是高效的，“高效课堂”需要得到“倾听”不仅在多种感官能力、而且在情意态度方面的“鼎力支持”：“高效课堂”真的有必要从学会倾听开始（参见本书其他一些相关内容。）第二个建议，激发思辨，让头脑掀起风暴。“头脑风暴”的意思是，若干人在一起，大家共陈各自观点，相互切磋，从而达到更深更高的认识。群体之间可以掀起“风暴”，其实，个体意识领域之内也可以掀起一旦他为某一个问题而进入热烈、深入的思辨场，那么这样的“风暴”就被掀起了。苏格拉底说，不经省察的人生是没有价值的；我想说，不经思辨的知识是没有意义的，因为这样的知识是“死知识”，它自身没有任何“派生”新知识的功能，这样的知识一多，还会阻塞个体创新思维的通道，使之渐渐窒息而亡。掀起学生头脑里的思维风暴，实际上就是促成他自我的“知识生产”。倘能做到这一点，那么，哪怕我们教给学生的知识不多，他都会自主、自动“生产知识”的。所以，有的时候，我们未必要做一个诲人不倦、不厌其烦的苦教师，而要做一个善于点拨、妙于引发“风暴”的巧教师。有人可能会说，要做到这一点很难，不错，而有时又仅仅在一念之间，在于我们愿不愿意使自己成为这样的教师。我举一个自己的教学案例，希望能给大家一点启发。我做一线教师19年，其中做高中教师12年。我不讳言，那时我不是一名很优秀的教师，也上过不少今天看来很不成功的课。但有一堂课却给自己、给学生留下十分深刻的印象，现在有学生来看我，还和我提起这堂课。这是高二语文课装在套子里的人，我先后教过三次。他是俄国著名作家契诃夫写的一篇短篇小说，塑造了主人公别里科夫的形象，这个人是一名中学教员，他非常保守、胆小、怕事，即便在阳光明媚、风和日丽的天气中，都会裹紧大衣，穿着高靴，带着雨伞，他有一句口头禅：“可别出乱子哟！”这样的个性当然会招致同事的反感，因此很孤立。有一次在校园里看见女友与一位男青年并肩骑车，他觉得太有伤风化，一气之下，从楼上摔下来，一命呜呼。小说结尾是，为别里科夫送葬的那一天，是大家表情最为阴郁的一天，也是大家实际上最为开心的一天在座的老师大多应该学过或教过这篇小说。前两次教的时候，我按“教参”的说法，把别里科夫“定性”为沙皇俄国反动统治的爪牙、鹰犬、帮凶、卫道士，2000年第三次教，经过认真研读，我有一种恍然大悟的感觉，主人公哪里是什么“爪牙、鹰犬、帮凶、卫道士”？他没有到处捕捉信息，向当局告密，更没有在当局的指使下对谁行凶，他其实就是深受时局压迫而时时感到巨大生存压力和危机的可怜人。至此，我决定，不再用传统、老套的教法，胡牵蛮扯，上纲上线，让学生误解、曲解主人公形象的意义。当时，各种辩论会非常流行，我想，何不在班上就此问题展开一场辩论呢。上课前一天，我和同学们大致说了一下自己的想法，向他们抛出一个冲突性的、需要引起思辨和争论的问题；我没有直白地呈示自己关于这个问题的观点，要不然，辩论就无需也难以进行下去。同学们都很乐意搞一场辩论。第二天，由语文课代表丁伟同学组织辩论会。正方观点是，别里科夫是“爪牙”等的形象，反方观点，他不是这样的形象；双方各派四名同学作辩手，另有评委若干。经过一阵激烈争辩，反方取胜。最后十分钟，我作了一个小结，而后又进一步抛出一个问题：“越来越多的同学相信或走向反方的观点，老师也是一名反对派；那么，今天我们这样理解别里科夫的形象，会不会有损于这篇小说批判现实主义的思想锋芒？”有学生当即要求作答，我请他们稍安毋躁，先经大脑认真思辨后再作回答最终，大家认识到，别里科夫是一个扭曲的、畸形的、“可怜人”的形象，这一形象的意义在于，巧妙而深刻地暗寓着，沙皇俄国反动统治“黑云压城城欲摧”。这样理解，其批判精神、思想锋芒不仅没有被钝化，相反更加锐利，更有力度。这篇小说的教学一般要用两课时，我只用了一课，时间节省倒是第二位的，最为重要的是，学生们为了支持和佐证自己的观点，不遗余力地从课文的字里行间寻找相关信息，有的还自觉地知人论世，从课外读物中获取有关作家身世、创作背景、作品评价等方面的资料，因此言之有据，思之有理。这可以称为教师引领之下的学生自主与创新学习，倘若这种学习能够成为一种常态，那么，不仅学生的学习方式、学习风格，乃至他们认识与理解世界的态度以及价值观，他们的人格精神等都会发生根本的改变与优化。这样的课堂当然是“高效课堂”。第三个建议，活用“变式”，借陡转瓦解定势。与前两个相比，这显然属于一个微观操作层面的“小建议”。尽管如此，它仍然蕴含着一定的心理学或教学论的道理。这里所说的“变式”，和数学“变式教学”中的“变式”不同，是指当教学流程按照某种常规、以某种常态向前推进的时候，出乎学生意料之外地呈现另一种样态、范式或问题情境；此时，学生依然受先前的心理定势的驱使，思维按照原先方向向前推进，这就必然导致一种认知的冲突或谬误，教师再相机道破真相，从而使学生学习心理受到较强刺激，进而对相关问题给予强烈注意，最终妥善解决问题，并由此体悟、掌握一定的、新的方法、技能和思想。心理定势是一柄“双刃剑”，它使学习者不必经常地、时时地建构新的认知图式，而能开展常规性的学习；另一方面，也容易使学习者淆乱新旧认知情境，执迷不误，自陷僵局。在一般的意义上，我们说，教师要善于提醒或帮助学生经常地破解自我思维定势，创新学习，不断发展。我亲历李庾南老师教学解直角三角形一课的现场。学生较为顺利地解了两道有一定难度的题目之后，李老师不动声色地用投影仪出示了第三题（含图形）： 在ABC中，AB=5，AC=7，B=60 ，求BC。有了前面两道题“垫底”，这道题很快就得到大家一致的答案。李老师问有没有不同意见，大家都说没有；她语气加重，再次征询，一些学生开始意识到看似简单的问题背后有可能潜伏着复杂的玄机，他们双眉紧蹙，终于有人发现，已知条件中并没有说它是一个直角三角形，据此作出的图形只不过是一个“疑似直角三角形”，此时不可简单地用勾股定理来计算。于是，他们尝试以加辅助线、使这个三角形划分为两个直角三角形、再用勾股定理及余弦定理加以计算等的方法，最终得出了不同于先前答案的正确数值。李老师这一着是别具匠心的，她让学生先做两道题，形势初步的心理定势，然而再“乘势而上”，却“误入歧途”。学习中发生的错误有一些是很有价值的，它可以引发学习者反躬自省，反思问题出在哪里，再寻找突破迷局的路径，由此发现、总结和归纳规律。在一般情形下，这些规律都是由教师“给出”，而在这里却由学生自主获得，这样的过程对于他的后续学习必定是大有启发的。再来看邱学华老师的一个教学案例，我看过它的录像，是邱老师在大连上的一堂小学公开示范课，教的是三角形面积计算。学生掌握了“三角形面积等于长乘以高除以2”之后，邱老师出了几道题让他们做，其中有一两道相对烦难，但学生都较为顺利地完成了。此时，邱老师说：“大家都很聪明，下面再来做一道题目，全班分成南北两大组，看哪一组做得既对又快。我请班长到前面来做裁判。”学生的情绪被充分调动起来，他们做好了应对难题的心理准备。可题目（“一个三角形一边为12厘米，高为6厘米，求它的面积”）及图形一出，他们“大跌眼镜”，“唉”声一片，大有被老师“忽悠”的感觉：“这不是36平方厘米吗？！”邱老师先后三次征询有没有不同意思，直到第三次的时候，一些学生才开始犹豫起来。邱老师不急于把“包袱”“抖”开，而是让大家回到课本，把自己的思路和教材中相关内容进行对照。片刻之后，学生们纷纷抬起头来：“这道题不好做，因为那个高不是12厘米底边上的高，因此不可以简单地用三角形面积计算公式。”这时，邱老师伸出大拇指，为大家的“发现”而好好夸奖了一番。这个案例是很有借鉴价值的。边与高需要“匹配”的问题很重要，但如果仅由教师“三令五申”，学生当时或许记住了，但以后计算，相应问题仍然会发生。邱老师此处的教法，不仅在于“于平地处起波澜”，给了学生较强的积极心理刺激，让他们深铭于心；而且在于，这一重要知识最终是通过他们的反思、对比、纠正和发现“建构”起来的，他们是这一学习过程的真正主人。“穷则思变”，“变则能通”，当我们遭遇教学低效之窘境的时候，一定不要轻车熟路，照走不“误”，而要转换看待和思考问题的角度与策略，通过“变”来打破静态平衡，瓦解思维定势。学生的定势思维被瓦解之后，他们往往能创生出柳暗花明的思维景象。第四个建议，注重留白，为沉思预置空间。绘画艺术讲究“计白当黑”，文学写作要有适当“留白”，课堂教学就像绘画或写作一样，不要让所有的时空都被老师的提问、讲解和学生的训练、作答等所填满，也要有“留白”，要为学生的思维留下足够的空间。今天，尽管我们进入新课程已经有几年时间了，新课程所倡导的新的学习方式、教学方式越来越为人们所理解和支持，但是， “满堂灌”