小学教育心理学.docx

小学教育心理学各章学习目的及重点难点第一章 小学教育心理学的任务、方法与简史一、学习目的和要求：明确其研究对象、学科性质、研究任务，掌握其研究方法二、本章重难点重点：1、教育心理学的研究内容、方法论原则和研究方法；2、教育心理学与邻近学科的区分和关联；3、教育心理学的起源和发展难点：1、对教育心理学定义的理解；2、教育心理学的两大任务和学科性质本章重点一、教育心理学的研究内容（一）80年代西方教育心理学内容的调查主要内容涉及：学习心理、发展心理、教学心理、学习动机、课堂动力及管理与纪律、学习测量与评估，还有智力及其差异、认知风格与创造性、教师心理等。（二）新近的发展趋势：把群体和社会看作为影响学习的因素（三）本书的主要内容1、总论（教育心理学的对象、任务、方法与简史，学习、教学与发展）；2、学习心理与教学（学习动机、知识技能的掌握、学习迁移与知识应用、学习策略与学会学习、问题的解决与创造力）；3、品格与个性（道德行为与品德形成、群体心理与班级管理、个体差异与因材施教、心理卫生与咨询）；4、小学教师心理。二、研究心理现象的方法论原则（一）客观性原则：按照客观事物的本来面目予以揭示而不凭臆测加以歪曲，是一切科学都应遵循的基本原则。（二）系统性原则：指运用分析与综合的方法看待事物内部关联的观点。（三）教育性原则：谨记研究学生心理是为了更好的教育学生。三、几种主要的教育心理学研究方法（一）观察法：1、定义：是带有更高的理论自觉性和计划性的一种观察方式。2、使用观察法的4点要求：（1）要有明确的计划（包括观察的目的、重点、顺序、要求与次数）；（2）做好尽可能全面而细致的记录，出文字记载外还可以利用现代化手段录下实况，以便反复观察与分析所需；（3）要善于分析记录材料，避免武断，力求作出切合实际的推断或结论；（4）多次反复观察，以检验结论的正确性。3、观察法的优缺点:简单易行，所获得的材料比较真实。但是在自然（非人为）的条件下进行的，难以控制外部条件，因而难以作出因果判断。（二）实验法：1、定义与特点：严格控制，主动引起需要考察的现象，对结果作数量分析，可反复验证。2、两种形式（1）实验室实验：不仅精确，抑郁重复检验，但是在人为情境中进行的，结果不准确（2）自然实验：派出了实验室实验明显的人为性质与观察法被动局面，同时又保留着实验研究的特色，即按照研究目的控制条件、主动引起心理现象进行考察的优点。（三）问卷调查及相关法1、问卷调查：是将所要了解的内容及其表现归结为若干有代表性的、要求被试回答的问题或项目单，然后依据取得的样本进行评分或评级，以测知被试的心理状态或特性。2、相关法的应用：想要知道两种或几种现象之间是否有关系，关系程度如何，就必须所得的几列变量遵循一定的公式求相关。四、教育心理学与邻近学科的关系（一）与教育学的关系：是教育学的基础学科之一。区分：教育学探讨教育中的宏观方面；教育心理学探讨教育中的微观方面。关联：都是研究教育现象的科学；研究结果互为印证和补充。（二）与普通心理学的关系：是普通心理学在具体领域的应用学科。（三）与儿童心理学的关系：是相互交错、彼此补充的研究领域，是教师工作都需要参考或作为依据的知识体系。（四）与社会心理学的关系：是两门既有交叉又有各自对象、既可以相互补充又不能彼此代替的学科。五、教育心理学的起源和发展（一）、欧美教育心理学的发展概况（二）、苏联教育心理学的发展概况（三）、我国教育心理学的发展概况本章难点一、教育心理学的定义及其理解1、定义：是“研究学校教育情境中学（学生）、教（教师师）、环境三者相互作用（以前为两者互动为主）时的心理活动及其规律的科学”。2、理解：（1）广义教育：是人类传递经验和培养新人的一种社会现象。狭义教育即学校教育：指教育作为一种有固定场所、有特定的培养目标、任务、计划、课程、专职教师、考核标准的制式。（2）学校教育中的互动系统学校教育中的三核心要素，即教、学与环境。“教”即教师按社会意愿（或学校提出的要求）对学生进行教书育人，是施教的主体，兵器主导作用。“学”即学生通过学习去接受老师和群体所给予的广泛影响而获得各反面的知识与技能，是能力、品格、个性得以成长，学生也是学习中有能动性的主体。教-学一刻也离不开环境（学校情境及其社会背景）对它们的制约和影响，而教与学的成效也会相应引起社会的反响和学校情境（特别是气氛）的变化。因而三者构成一个互动的系统。（3）特殊的心理活动及其规律：指考察与研究教与学在环境条件制约下互动时学生所产生的心理现象。二、教育心理学的学科性质（一）教育心理学是介于自然科学和社会科学之间的一门交叉学科原因：教育心理学是研究教育过程中学与教互动中的心理现象，它的产生和过程既受头脑活动的规律制约（自然科学性），也常取决于社会生活、人际互动和个体经验等（社会科学性）种种因素的影响举例：记忆内容的遗忘有两方面原因：自然性消退、社会性干扰（二）教育心理学是理论与应用相结合的一门学科应用性：是普通心理学在教育上的应用理论性：有自己独立的理论，是其它心理学不去专门探讨的课题三、教育心理学的任务理论任务：研究与解决学科本身不断涌现的理论问题，印证与发展学科的哲学观点应用任务：为提高教学、教育质量，不断探索与运用教、学、环境互动中的心理活动规律，为教改服务并在服务中发展自身。第二章 学习、教育与发展一、学习目的与要求：理解学习的基本概念，了解有关学习的几种代表性的基本理论，把握学习、教育与发展三者的内在联系。二、本章重难点重点：1、学习的基本概念；2、小学生心理发展与学习的基本特点难点：学习的基本理论本章重点：一、学习的基本概念1、不同学派的观点：联结派“学习即形成刺激与反应间的联结”；认知派“学习即形成和改变认知结构”；早期联想主义学派“学习是形成观念间的联想”行为主义学派“由练习或经验引起的相对持久的行为变化”2、综合界定为：通过主客观相互作用，在主体头脑内部积累经验、构建心理结构以积极适应环境的过程，可以通过行为或者行为潜能的持久的变化表现出来。即三种含义：（1）学习是一种适应活动；（2）学习可以通过相应的行为变化而得以体现；（3）并非所有的行为变化都是由学习产生的，也并非所有的学习都通过行为变化表现出来。二、小学生心理发展的一般特点（一）思维发展1、基本特点:以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式2、关键年龄：大约四年级左右（10-11岁）（二）个性与社会性的发展1、小学儿童个性的发展：（1）自我意识的成熟标志着个性的基本形成（2）发展特点：小学儿童自我意识的发展水平不断提高，表现在从具体的、片面的向抽象的、较为全面的认识过渡。儿童逐步摆脱对外部控制的依赖，根据一些内化的行为准则来监督、调节和控制自己的行为，并开始从对自己的表面行为的认识与评价转向对自己的内部心理品质的评价。2、小学儿童社会性的发展（1）社会性的发展通过社会性认知与社会学交往两方面反映（2）小学儿童社会性认知和交往的发展特点理解：社会性认知是指对自己与他人的观点、情绪、思想、动机等的认知以及对社会关系和集体组织关系的认知。社会性认知的发展趋势：从注意外部特征到注意内部品质特征；从单方面看问题到多方面、多角度看问题；从呆板地看问题到灵活的看问题；从对个人以及对事件的关心到关心他人利益和长远利益等。社会性交往的特殊性：对父母、教师从完全的依赖到有一定的自主，从对成人权威的完全信服到表现出一定的怀疑、思考，从他控逐步发展到一定程度的自控。在同伴交往方面，交往时间由短暂逐渐增加；交往对象由不断更换到逐渐稳定；交往形式更复杂，交往技巧提高，并开始形成同伴团体，集体意识有所提高。（三）品德的发展：具有过渡性特点1、小学儿童能够逐步地自觉运用道德认识来评价和调节道德行为。2、在道德言行上，年龄越小，言行越一致。随年龄逐步增长出现言行一致和不一致的分化。但分化只是初步的，言行的协调是其主要特征。3、小学儿童的自觉纪律已经形成，即从外部教育要求而产生纪律行为到因内心需要而产生纪律行为。4、品德发展的关键期：三年级下学期前后三、小学生学习的一般特点1、直观-操作性：指小学生通过对实物、模型及其形象性的言语的直接感知、对学习材料的直接操作来获取基本的经验与基本的态度。2、知道-模仿性：指小学生的学习活动是在教师的指导下，通过对教师的教授活动及其他同伴的学习活动的模仿而获得的3、基础-再现性：指小学生的学习是以获取和再现人类知识体系中的最基础的部分、形成必要的行为规范、内化基本的生活态度为目的的，而不是以掌握当代的前沿性的知识经验或创造、发现新的知识领域为目的的。本章难点：四种代表性的学习理论一、联结派的学习理论：强调某种刺激与某种反应之间建立联结、联系的过程。1、巴普洛夫的经典型条件反射（1）含义：指不诱发反应的中性刺激（条件刺激）与一个能诱发反应的刺激（无条件刺激）相匹配，使中性刺激最终能诱发同类反应的过程（2）其他现象：“泛化”指个体不仅对条件刺激（CS）作出条件反应（CR），也有可能对那些与条件刺激相似的刺激也作出条件反应。如“一朝被蛇咬，十年怕井绳”。“二级或高级条件反射”指用已形成的条件刺激作为无条件刺激，还可以建立新的条件反射。2、桑代克的联结学习（1）桑代克提出的学习联结观点：第一，学习的实质是建立S-R联结。第二，联结的建立是尝试错误或试误过程。第三，联结的建立遵循一些学习规律。（2）桑代克提出学习的3条主律：准备律：学习的动机原则，能否反应，取决于有机体是否有动机准备练习律：指刺激与反应间的联结因联系、使用而增强，因不适用而减弱效果律：指情境与反应之间联结的加强与减弱受反应之后效果的支配，若反应后有奖赏，则联结加强，反之，则联结减弱。3、斯金纳的操作性条件反射1、含义：指在某种情境中，由于个体的自发的反应产生的结果而导致反应强度的增加，并最终与某一刺激间建立起新的联系的过程（图P41）如：一个孩子吃晚饭自己把碗送回了厨房，这时家人言语夸奖他是个懂事、勤劳的好孩子，这种语言表扬就是一种强化，会强化孩子表现出更多好的行为4、对联结理论的评价优点：三种联结理论，都在不同程度上强调外在的刺激与外在的反应极其外部强化缺点：忽视了作为学习的主体的内部因素二、认知派的学习理论（一）早期格式塔的顿悟学习理论1、认为学习是顿悟的过程，亦知觉重组，不是试误的过程。“顿悟”即觉察到问题解决的方法，是通过个体理解事物之间的关系、结构与性质实现的。如：黑猩猩处于对香蕉的可望不可即的问题情境中时，在几次用短棒够取香蕉失败后，突然顿悟，将两根短棒连结起来，达到目的。2、评价：反对机械的联结理论，强调个体的理解与认知等内部特征（二）现代的认知学习理论1、布鲁纳的认知发现理论：强调认知学习与认知发展，提倡发现学习（1）学习观点：第一，学习的实质在于主动地形成认知结构或表征系统。第二，学习包括：信息的获得、转换及其评价。说明学生不是被动的接受者，是主动的信息加工者第三，学习的核心内容是各门学科的基本的知识结构第四，发现学习应是学生学习的主要方式之一。2、奥苏贝尔的认知同化理论：关注学校课堂情境中学生的学习规律，认为学生的学习是一种有意义的接受学习。主要观点：（1）学生的学习是一种有意义的学习，而不是机械的学习。（2）学生的学习是接受学习，通过教师的传授来接受事物意义的过程，是有意义的接受（3）有意义的接受学习通过同化过程实现“同化”指新旧知识间的相互作用、相互影响，即把新信息纳入到原有认知结构中，以新知识充实、改组原有的认知结构。3、认知建构理论：关注如何应用原有的认知结构与信念来建构新知识，强调学习的主动性、社会性与情境性。主要观点：（1）学习是个体主动建构内部心理表征的过程，是以原有的经验为基础来建构新的理解（2）学习过程包括两方面：一是对新信息的意义的建构，二是对原有经验结构的改造和重组。（3）不同的学习者基于原有的经验，可能以不同的方式来建构对事物的理解，产生不同的建构结果三、联结认知派的学习理论1、托尔曼的认知目的说：认为刺激（S）反应（R）联结是间接的，其间存在一个“中介变量（O）”，即心理过程。因此，认为学习所建立的过程是S-O-R。主要观点：（1）学习是有目的的，而非盲目的。学习是在头脑中形成如何达到目标的一些“认知地图”，而不是形成某种反应。“认知地图”即有关整个情境的认识，包括对要达到的目的、要采取的手段或途径的认识。（P46白鼠的方位学习实验）（2）外在的奖励、强化不试试学习产生的必要条件，即使不给予外在强化，学习也可以产生。“潜伏学习”即没有外显的行为变现的一种学习。理解：个体在得到外在奖励之前，头脑中已经形成认知地图，产生某种认知，即已产生学习，只是潜伏于记忆中而没有变现出来。当强化物出现时，这种学习即通过外在的操作表现出来。所以，学习不是S-R的直接联结，而是形成某种认知、期待。2、班杜拉的社会学习理论（观察学习理论）：强调应该研究自然地社会情境中的人的行为。主要观点：（1）个体、环境和社会这三者是相互联系的一个系统，关系图P47理解：三者的关系式交互决定的，这些因素双向地相互影响，而影响的强度可能因不同的活动、不同的个体和不同的环境条件而有所不同。（2）人类不仅可以通过直接的经验产生学习，而且可以通过观察他人即榜样的行为产生学习，获得间接经验（3）观察学习包括注意、保持、动作复现与动机四个子过程。理解：注意过程是观察学习的首要条件，其中榜样的特征及其观察者的特征都影响着观察学习的程度。保持过程即在观察榜样示范的基础上，将所观察的行为以表象和言语的形式留在记忆中动作复现过程即把观察到的、并保持于头脑中的信息转化为相应的行为的过程。动机过程指个体因表现出所观察到得行为而受到强化、奖励。强化的三种形式：外部强化即对观察者所做出的模仿行为进行直接强化。替代强化即观察者看到榜样的行为受到强化，如同自己受到强化，这是一种间接强化形式。自我强化即个体对自己的行为进行预测，并借助于反馈信息进行自我评价和自我调节，进而进行自我奖励或自我批评。四、人本主义的学习理论（一）代表人物：罗杰斯（二）主要观点1、学习应该是有意义的过程，指学习者主动参与、全身心投入、积极的自我评价2、有意义的学习是通过“做”中学的3、学习过程应始终以人为本，即学生是学习活动的主体，重视学习者的意愿、情感、需要、价值观，坚信学习者可以自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。第三章 学习动机一、学习目的和要求：了解学习动机的基本概念、基本理论，在其基础上掌握与培养学生学习的有效方法，并将其应用于实际教学当中。二、本章重难点重点：1、学习动机的概念；2、学习动机与学习目的；3、动机强度与学习效率；4、学习动机理论和培养和激发学习动机的方法难点：1、学习动机与学习目的的关系2、动机强度与学习效率的关系1、动机与学习动机：动机是指引起和维持个体的活动、并使活动朝向某一目标而展开的内部心理过程或内部动力。学习动机是推动人们去参加学习活动的动机。推动、引导和维持人们进行学习活动的一种内部力量或内部机制。学习动机一旦形成，它不仅使学生对所学的东西有一定的指向性，而且也有一定的动力使学习过程中的注意状态、兴趣水平保持下去，在遇到困难时有克服困难的意志力。2、学习动机与学习目的的关系：学习目的是学生进行学习所要达到的结果。学习动机是促使学生去达到那个结果的某种动因，它说明学生为什么要达到那个目的。学习动机与学习目的的关系表现在以下几个方面：动机与目的具有不可分割的关系，即有动机必有与之相伴随的目的，反之亦然。动机与目的又是相区别的，即作为活动动机的东西并不同时就是活动的目的，反之亦然。但是，动机与目的之间没有一条不可逾越的鸿沟，而是可以彼此交替、相互转化的。动机与目的的关系是错综复杂的。动机与目的的关系不是一一对应的。3、动机强度与学习效率的关系：动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系，而是成倒U型曲线关系。也就是说，学习动机的强度有一个最佳水平，此时的学习效率最高；一旦超过了顶峰状态，动机程度过高时就会对活动的结果产生一定的阻碍作用。当动机水平过强时，事实上是我们平时所说的的过度焦虑和紧张的状态。当然，如果动机水平过低，缺乏学习的积极性，也不会有高效率的活动。心理学家耶基斯和多德森的研究表明，学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而是根据任务性质的不同而不同。学习任务比较简单时，学习动机强度较高可达到最佳水平；学习任务比较复杂而困难时，学习动机强度较低可达到最佳水平。4、内部动机与外部动机：分类依据学习动机的来源。内部动机：由内在心理因素转化而来的学习动机，比较持久，是学习者有较大的主动性。外部动机：由外在力量激发而来的动机，其作用的时间比较短，使学生的学习比较被动。5、强化理论是由行为主义心理学派的理论家提出的。他们认为人的一切行为都是后天在环境中通过条件反射的方式建立和形成的，而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。在人类行为的习得过程中，强化是一项必不可少的因素，它使外界刺激与学习者的反应之间建立起条件反射，并通过不断地重复而使二者的联系进一步加强和巩固，从而达到我们所说的“学会了”的地步。6、成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。这种动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。7、麦克里兰德的成就动机观。8、阿特金森的成就动机理论：阿氏在1957年依据决策理论首先提出了“期望价值”理论的模型。某种行为趋向（T）是动机（M），主观上期望达成目标的可能性或概率（P）以及完成任务的诱因价值（I）三者的乘积。T=MPI 一个人究竟以多大的劲头去做出争取成功的行为，一般遵循以下公式：Ts=MsPsIs 也就是说一个人是否或在多大程度上作出争取成功的行为（Ts），取决于其求成动机（Ms）的高低，以及对成功的期望值（Ps）和成功的诱因价值（Is）的大小。由Ts=MsPsIs可以推出以下几个论点：（1）、求成动机，成功的期望值（即成功概率）、成功的诱因价值三者数值越大，则争取成功的行为趋向也越强。（2）、成功的期望值（Ps）和任务的难度大小密切关联，任务越难，成功概率就越小，任务越易，成功概率就越大。同时，Ps与Is之间也存在着负相关。Is=1-Ps。（3）、当两个人所处的任务难度（所期望的成功概率）和诱因价值都相同时，求成动机越高者就越有可能做出争取成功的行为。动机是个体在早期生活中所获得的潜在、稳定的人格特质。个体的成就需要动机都是由两种相反的内容组成的：一种是追求或希望成功的动机（Ms）；另一种是回避失败的动机（Maf）。Taf=MafPfIf。回避失败的动机（Maf）、自认为可能失败的概率（Pf）与失败时的诱因值（If）三者的乘积越大，则回避失败的行为趋向越强，即有更大的可能做出避开任务的行为。人们在完成任务时，都同时存在着争取成功和回避失败两种行为趋向，只是程度上各有不同而已。一个人在特定情况下到底采取何种行为方式，取决于争取成功和回避失败两种行为趋向的合成，表现为Ta=TsTaf=（MsPsIs）（MafPfIf）9、归因理论：不同的人对自己的行为结果会从不同的方面去考虑，这种现象在心理学上称为归因。韦纳及其同事进行了大量研究关于归因与学习动机的研究表明：个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为。原因源维度造成事实的原因属于个体内部还是外部的因素。稳定性维度作为行为原因的内外因素是否具有持久的特征。可控性维度行为动因能否为行动者或他人所支配或驾驭。归因理论者认为，个人对其成败原因的归纳分析广泛地影响着后来行为的动机。不同的归因，对学生所产生的影响是极不相同的。第四章 小学生知识和技能的掌握一、学习目的和要求：了解概念学习、规则学习，及认知技能学习的方式。懂得知识与技能的关系，理解概念形成、概念同化、认知技能以及动作技能学习的心理过程，明确记忆信息三个加工系统的特点以及记忆策略。掌握提高概念教学效果的有效方法。二、本章重难点重点：1、概念学习；2、规则学习；3、技能学习；4、领会和应用难点：1、知识与技能的关系2、记忆的三个系统1、概念的含义：概念是用某种符号来标志的具有共同的关键属性的一类事物或其特性的观念。小学生的概念是和表象联系在一起的。在教育心理学中，概念有其特定的含义。2、概念的结构：概念名称、概念定义、概念特征、概念实例。3、概念的一般属性：可学性、可用性、明晰性、一般性、动力性。4、概念的分类：根据概念的抽象程度初级概念和二级概念；根据概念的关键属性结合方式合言概念、选言概念和关系概念；根据概念的获得方式具体概念和定义概念；根据定义的严格程度科学概念和日常概念。5、概念学习是指人获得和掌握概念的心理过程，即获得和掌握被认知事物关键属性的过程。概念的形成和概念的同化反映了心理发展的不同水平，反映了概念学习的不同层次性和顺序性。6、概念形成的过程：一般认为，概念的形成要经历的三个阶段：（1）抽象化阶段（2）类化概阶段（3）辨别。7、布鲁纳等人研究人工概念形成的经典实验；布鲁纳等人提出“假设检验说”在概念形成的过程中，人需要利用刚刚获得的或以前存储的信息主动提出一些可能的假设，即猜想这个概念是什么。这些假设可以看做是认知的单元，是人解决概念形成等问题的内部表征。8、概念同化的含义：利用新概念和旧概念之间的关系，把新学的概念与自己认知结构中已有的某些适当的观念相结合，以获得概念的过程。这种获得概念的过程，实际上是新旧知识的结合和相互作用，从信息加工处理的角度来讲，是新信息内化过程。9、接受学习是概念同化的典型方式。接受学习就是教师引导小学生接受事物意义的学习，就是在课堂上教师讲授，学生接受。小学生概念同化的接受学习并不是完全被动的“填鸭式”。接受学习的局限性。10、根据奥苏伯尔同化论的观点，同化有三种模式：（1）类属性同化（2）总括性同化（3）并列结合性同化。11、小学生概念学习的认知发展阶段特点。12、小学生概念学习发展趋势特点。13、影响小学生概念学习的因素。14、规则是人脑多事物之间关系或规律的反映。这里讲的规则是两个或两个以上事物的概念之间某种关系的表述。只有反映因果关系等必然关系或社会约定必须遵守的关系才是规则。15、规则的结构属性：（1）、规则的层次和程序组织（2）、规则的精确性（3）、规则的实例（4）、规则的功能16、规则发现学习的特点：在小学阶段，发现学习就是在教师启发下独立发现事物意义、关系和规律的学习。在规则学习时，发现学习就是学生在教师的启发下独立发现概念之间的关系。在规则的发现学习方式更带有问题解决的性质。规则的发现学习，其认知过程比概念形成的发现学习要复杂得多，需要更多的创造性思维参与，更需要应用策略，也更有利于开发儿童的创造潜力。17、规则接受学习的同化模式：规则的意义是通过所学规则与原有认知结构中的适当概念建立实质性的和非人为性的联系以后产生的。原有认知结构中的概念或观念在规则学习中起“支撑点”的作用。18、技能与知识：从广义的角度上讲，技能也是知识的一种，当从严格意义上来看，技能和知识是有区别的。知识是经验的概括，技能是对操作方式的概括和熟练。但是两者是相互联系的，知识是技能形成的必要条件，技能是在掌握知识的前提下，根据问题目标使认知活动或动作能有序并顺利进行的一种活动方式，是通过反复操作练习而获得的。如果没有知识，技能是难以获得。只有通过不断的操作练习，按照要领的顺序练习，才能获得技能。另外，由于知识结构的不同，会影响对问题目标、对技能的结构单元之间的关系和操作要领的理解，因而也会影响技能的形成。19、技能的种类：（1）、认知技能是人借助于内在言语在头脑中完成的智力活动方式，也可以称作认知操作方式。这种方式经过练习把各种认知因素进行了最佳化程序操作调节，达到了完善化合自动化程度，形成了一个由“功能模块”组成的操作系统。（2）、动作技能是以肌肉骨骼的运动实现的程序化、自动化和完善化的外显动作方式。它是以反馈调节为特征而形成的自动化动作操作方式。在动作技能形成的初期，需要意识的参与调节，一旦形成，意识的参与减少，只在出现动作偏差时才起作用。20、产生式系统的建构：认知技能的学习实际上就是掌握一个程序化智能操作方式，若用产生式来表达，也就是在认知结构中建构一个产生式系统，经过练习达到完善化、自动化，形成智力技能操作程序，以后若遇到同类问题，就自动按这个程序逐步操作，直到解决问题。21、认知技能的学习方法主要介绍从范例中学习，在尝试解决问题中学习和学习策略选择。22、动作技能学习的过程：（1）、动作技能学习形式；（2）、动作技能学习的心理过程分析。 23、记忆的三个系统：（1）、瞬时记忆系统。瞬时记忆，又称为感觉记忆，实质上是感觉信息的瞬间储存。（2）、短时记忆系统。短时记忆的容量为72个组块。组块实际上是一种信息的组织或再编码，是个体利用储存在长时记忆中的知识经验，对进入短时记忆的信息加以组织和编码，使之变成有利于记忆的较大的单位。（3）、长时记忆系统。在长时记忆中的信息是以意义编码形式储存的。长时记忆是一个真正的信息库，容量巨大，保持时间长。24、知识的记忆策略：（1）、复习（2）、积极的遗忘（3）、过度学习（4）、精细加工第五章 学习迁移与知识应用一、学习目的与要求通过本章学习，应了解学习迁移的基本概念、类型以及基本理论，明确影响学习迁移的条件，掌握促进学习迁移的教学原则和方法。二、本章重难点重点：1、学习迁移的概念2、学习迁移的类型3、知识应用的概念、形式、过程难点：1、学习迁移的理论2、学习迁移发生的条件1、学习迁移的概念所谓学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。也可以说是用已获得的知识、技能、学习方法对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响；或者说是将学得的经验有变化地运用于另一情景。2、学习迁移的类型（1）根据迁移的性质来分，可以把迁移分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。（2）根据迁移的方向来分，可以把迁移分为纵向迁移和横向迁移。纵向迁移也较垂直迁移，主要是指处以不同层次（概括与抽象的程度不同）的各种学习间的相互影响。横向迁移也较水平迁移，是指处以同一层次（概括与抽象的程度相同）的学习间的相互影响。（3）根据迁移的内容来分，可以把迁移分为特殊成分的迁移和非特殊成分的迁移。特殊成分的迁移也较特殊迁移，是指学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变化，即抽象的结构没有变化，只是将一种学习中习得经验的组成要素重新组合并移用于另一学习之中。非特殊成分的迁移也叫普遍迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理原则和概念具体化，运用到具体的事例中。3、简述学习迁移的理论（1）官能心理学的形式训练说形式训练说认为各种心灵的官能，可由一种科目或一种题材上受了训练而整体发展起来。其代表人物是德国心理学家沃尔夫。形式训练说的特点：第一，官能可以独立地加以训练，使之发展提高。第二，强调无条件的迁移。第三，认为某些学科对于训练发展某一种或某几种官能具有特殊的训练作用和训练价值。第四，迁移是通过对组成心的各种官能进行训练，提高各种能力而自动实现的，从而转移到其他学习上去。因此，形式训练说把训练和改进心的各种官能，作为教学的最重要的目标。（2）联结主义的相同要素说该理论是由美国教育学家桑代克和伍德沃斯提出的。理论观点：两种学习“只有当机能具有相同的要素时，一种机能的变化才能改变另一种机能的”。学习上的迁移就是相同联结的转移。两种学习情境的相同或相似之处越多，则前一种学习越能对后一种学习发生迁移作用。（3）机能心理学的经验泛化说该理论是由美国心理学家贾德提出的。理论观点：两个学习活动之间存在相同的要素，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度，而突出强调经验概括的重要性。（4）格式塔学派的关系转换说这个理论可以认为是概括化理论的继续与发展。他们并不否认学习依赖于学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。认为迁移不是由两个学习情境具有相同要素、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，也就是说学习者顿悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。对情境中的一切关系的顿悟是迁移的实质。（5）简述认知派的认知结构说该理论是由美国心理学家奥苏泊尔提出。理论观点：（一）学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素。所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构。（二）认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响。奥苏泊尔提出了三个主要的影响迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性。可利用性是指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用。可辨别性是指新的潜在的有意义的学习任务与同化它原有的观念系统的可以辨别的程度。稳定性是指原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性。（三）利用认知结构变量促进学习迁移。奥苏泊尔提出了“先行组织者”的概念。所谓“先行组织者”，是一个引导性材料，它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心向，故称其为“先行组织者”。“组织者”可分为两类：一类是陈述性“组织者”，另一类是比较性“组织者”。4、比较各迁移理论的异同5、简述学习迁移发生的条件（1）学习对象之间的共同因素。（2）已有经验的泛化水平。（3）学习的理解与巩固程度。（4）智力水平。（5）定势。定势是指有先前影响所形成的往往不被意识到的一种倾向性或心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。6、简述知识应用的含义、形式、过程：所谓知识应用是指依据已有的知识去解决有关的问题。知识应用的形式一般有三种：一是应用已学知识完成有关的口头作业或书面作业；二是应用已学知识去完成实际操作或实地作业；三是应用已学知识去发现或解决生活或生产中的实际问题。知识应用的过程有三个步骤：审题、联想、课题类化。第六章 学习策略一、学习目的与要求通过本章学习，应准确理解学习策略的基本概念，掌握常用的几种学习策略，深刻领会学习策略教学的原则。二、本章重难点重点：1、学习策略的含义2、学习策略的类型3、学习策略、认知策略、元认知策略与学会学习的关系4、促进学习策略教学的有效措施难点：1、几种主要的学习策略2、影响学习策略掌握的一些主要因素1、学习策略的含义学习策略是学习者通过学习而形成的、用以调控学习过程、提高学习效率的一系列活动。理解这一定义时要注意一下几点：第一，学习策略注意表现为一种活动方式，她不仅要求学习者明白、懂得何种活动能够促进学习，而且还要实际地做出这种活动。第二，学习策略是符合规律的活动方式。第三，学习策略是通过学习、练习而形式的。2、简述学习策略、认知策略、元认知策略与学会学习的关系认知策略和元认知策略是学习策略的核心成分，其中元认知策略是更高级的一种策略。教授和掌握学习策略通常是从认知策略和元认知策略入手，学习策略的掌握无疑可以促进学习者学会学习。3、学习策略的主要类型尼斯比特等认为有六种主要的策略，他们分别是:提问、计划、监控、检查、矫正、自测。丹瑟洛将学习策略分为具有相互联系的两大类：基本策略、支持策略。尼斯比特等根据策略的不同适用范围，将策略分为三个层次：（1）、通用策略（2）、宏观策略（3）、微观策略4、简述几种主要的学习策略（1）复述与复习策略复述主要是指对学习材料的言语重复，言语重复既可以表现为出声的外部言语，也可以表现为默默的在头脑内部的言语活动。复述策略的主要作用是维持注意于目前的学习材料中，并将学习材料保持于短时记忆中。复习策略是指对所学内容的适当的重复学习，主要用于信息的长时记忆与保持。（2）精细加工策略形象联想是把头脑中栩栩如生而又奇特的形象与眼前要记忆的内容联想起来，从而达到增强记忆的效果。进行形象联想应遵循三条原则：形象化、组织化与理想化。谐音法是利用相似的声音线索进行记忆的一种方法。（3）组织策略群集也即我们平时所说的归类，它是组织策略的一种常见的形式，通过对零散、个别的项目、单元进行分类与排列，可以加强知识之间的相互联系，有助于形成简明有序的结构，使学习者易于理解与记忆。概括是指学习者利用摘录、画线、写标题、列提纲、做笔记等方法抽取学习内容的要义，建构所学内容的组织与结构。（4）其他学习策略元认知策略是对认知活动的全过程进行指导、监控与调节的高级学习策略。阅读理解策略主要是指综合应用前面所列举的一些精细加工、组织、元认知等策略及其应用类比、推理等手段来促进对课文的理解的策略。问题解决策略，研究者一般将问题解决策略分为两大类，一是通用的一般思维策略，另一个是适合于某一学科的问题解决的具体的思维策略。5、影响学习策略掌握的一些主要因素包括了内部因素和外部因素。其中内部因素包括了学习者的动机、学习者原有的知识经验、学习者的认知发展水平。外部因素包括了教师的有关特征、学习策略的教学方式。6、促进学习策略教学的有效措施（1）创拟、确定学习策略（2）科学教授学习策略（3）提供元认知指导（4）丰富与完善学生的知识结构第七章 问题解决和创造性一、学习目的与要求了解问题解决的实质和过程（步骤），问题解决的理论模式，影响问题解决的因素，以及创造性的概念、测量、影响因素等，掌握解决问题的能力培养和创造性训练的方法。二，本章重点难点：重点：1、问题解决的实质和过程（步骤）2、影响问题解决的因素3、以及创造性的概念、测量、影响因素等。难点：1、问题解决的理论模式2、创造性训练的方法。本章重点：1、问题解决的概念及共同特点问题解决（problem solving）是指问题解决者通过思维重新组织若干已知的概念和规则，形成新的答案，即超越所学规则的简单应用，形成新的高级规则的过程。例如学生已经学过长方形的面积和三角形的面积，现在已知梯形的长、宽和高，求梯形的面积。学生可以首先把梯形划分成一个长方形和两个直角三角形，然后将长方形的面积和三角形的面积相加，就得到了梯形的面积。在这里，长方形的面积和三角形的面积对于学生来讲是已有的规则，学生经过了思维的重新组织，得到了新的答案即梯形的面积。学生再经过进一步的总结和提升，甚至还可以得到梯形的面积公式。问题解决的共同特点是首先，要解决的问题是新的，即要解决的问题是初次遇到的。如果是第二次第三次甚至是多次遇到且解决过的，则称为练习。其次，解决问题是通过思维加工、进行推理判断的过程。问题解决的过程就是思维重新组织的过程。最后，问题解决是高级规则的学习活动。在解决问题过程中形成的高级规则会贮存下来，以便学生在以后同类的问题情境中使用。2、影响问题解决的因素课题因素：问题的呈现方式、问题的具体性、问题中提供的信息太多或太少个人因素：功能固着、反应定势、知识的储备、智慧水平、认知特征、个性特征3、创造性概念：创造性（creativeness）指的是个人能产生独特、创新产品的（物质的和精神的）个性特征倾向。测量：托兰斯创造性人格自陈量表、南加利福尼亚大学测验、劳德塞得创造才能“简易测试”量表。影响因素：智力、知识经验、左右脑优势、认知风格、人格和动机、社会环境因素。本章难点：1、问题解决的理论理论模式理论名称代表人物相关实验主要观点备注试误说美国心理学家桑代克猫的迷笼实验问题解决的过程是由刺激情境与适当反应之间的联结完成的，联结的建立是通过尝试错误逐渐完成的。低年级的学生和低年级中的差生较多的使用这种方式解决问题。顿悟说德国心理学家苛勒黑猩猩摘香蕉实验在遇到问题时，只有重组问题情境的结构，构成关于问题情境的新的“完形”，从而对问题有新的领悟，才能解决问题。问题解决中既有试误又有顿悟，试误是顿悟的前提，顿悟是试误的结果。信息加工论美国教育心理学家加涅问题解决的过程就是通过一系列的操作达到目标的过程。问题状态分为初始状态和目标状态，以及从初始状态到目标状态的一系列中间状态。问题解决的目的就是设法从问题的初始状态一步一步走向目标状态。把问题解决过程看成是信息加工系统对信息的加工处理过程。解决问题策略有算法式策略和启发式策略。2、问题解决步骤的模式（1）杜威的五步模式美国教育家杜威在我们怎样思维（1910）中提出解决问题的思维过程分为以下五步： 疑难：产生怀疑、开始意识到问题的存在； 分析：尝试从问题情境中识别出问题； 假设：搜集有关资料，并对其分析整理，以致提出可能解决问题的假设； 检验和评价：接受或拒绝试探性的假设，必要时需要对假设做连续检验，并对问题再做明确的阐述，就可能的解答中选中最适当者； 结论：将成功的答案组合到认知结构之中，理解并应用于同类问题的陌生例子，遇到不妥之处随时修正。（2）华莱士的四阶段模式英国心理学家华莱士提出了解决问题和创造过程的四阶段模式。 准备阶段：收集信息，明辨问题的特点，多方联想，发现解决问题的头绪和线索； 孕育阶段：发现问题的线索以后，如果问题不复杂，可能很快就找到解决办法，如果问题较复杂，则需要或长或短的酝酿时间。这一阶段常常在潜意识中自动运行和思考； 明朗阶段：处在孕育阶段的时候可能因为无意中遇到的某种情境的启示，使问题解决的办法突然明朗起来； 验证阶段：明朗之后的解决办法并不一定都是正确而有效的，需经过实践的检验。如果证明解决办法可行则问题解决，如果办法不适用，则需重新寻找出路。（3）邓克尔的三阶段模式德国心理学家邓克尔认为创造性的解决问题的过程是由一系列相互联系的心理组织所构成，每一个心理组织都把问题汇综成更狭小、更明朗的陈述，逐渐接近问题解决。这一过程包括三个阶段： 第一阶段：一般的范围。复述原来的课题，明确问题的一般性质，并定出问题可能解决的一般方法。 第二阶段：功能的解决。在一般范围的基础上，寻找既符合所有规定的解决方向，又能指示发挥功能解决所遵循的途径。有时功能解决即可使问题得到解决。 第三阶段：特殊的解决。进一步是功能解决缩小、具体化为特殊的方法。如果可行，问题被解决；如果不可行，则要回到功能解决阶段，寻找别的特殊解决的方法。再失败，就要返回第一阶段，重新思考，再逐步汇综。（4）纽厄尔和西蒙的信息加工模式美国心理学家纽厄尔和西蒙认为普通问题解决的心理过程存在四个步骤： 接纳者：由感觉神经接受问题情境所产生的刺激，通过传入神经与联络神经，将信息传给处理者，传递的信息包括问题的性质与解决问题的目标等。 处理者：即整个认知过程，包括根据已有学习所获得的活动模式和认知策略，将信息按问题解决的要求加工处理。 记忆：处理者通过往返不停的活动从记忆系统中提取有用的信息（概念和原则），直到处理者无法再获得所需信息或问题得到解决为止。 作用者：处理者所提供的解答，如能满足解决问题的目标，则作用者便将有效的解答提示出来。提示方法包括语言陈述和动作行为。（5）现代认知派的模式格拉斯把问题解决过程分为四个阶段： 形成问题的初始表征 制定计划 重构问题表征 执行计划和检验结果3、创造性思维的训练脑力激励法（brainstorming）心理学家奥斯本认为脑力激荡法可以产生更多、更新颖、更独创的问题解决方案，即在群体之中群策群力，互相启发，尽可能多的提出解决问题方法。隐喻训练法隐喻活动的练习有三种类型：个人类推：把学生自己化入要比较的事物或观念之中，想象自己就是要解决的问题的一部分，然后来体会问题的性质。直接类推：它指对两个物体或概念的直接比较。强迫冲突：指用两个截然相反的词来描述同一个对象。吉尔福特的多重策略拓展问题、分解问题、常打问号、快速联想和中止评判、延长努力、列举属性、形成人为联想、尝试灵感戴维斯与豪特曼创造力训练法局部改变法：事物的个别部分或属性被改变，即可得到一个创造性的新产品。棋盘法：画好棋盘状的方格，将事物的属性、条件分别填入方格中，思考时做纵横多种形式的交错组合，便可发现新的构成、新的观念。清单法比拟法：把思考的事物或问题比拟为较为熟悉的事物，借助已熟悉事物的启发解决难题。第八章 道德性与品德的形成一、学习目的与要求：知道道德性与品德的概念，掌握道德形成过程的心理环节及其规律，了解国内外有关道德性研究的主要派别及其理论与方法，理解个人价值观在品德中的核心地位及其培养途径。二、本章重点难点重点：道德形成过程的心理环节及其规律难点：国内外有关道德性研究的主要派别及其理论、本章重点道德形成过程的心理环节及其规律1、学生的态度定势与心理准备态度定势（attitude set）是指个体由于过去的经历而对面临的人或事具有某种说不出多大理由而较执着的肯定或否定的内心倾向，如好感或厌恶、赞成或反对、趋向或回避等心理准备状态。学生如果对教师有消极的态度定势，那么教师的要求与教诲往往会成为“耳旁风”，听不进去也不会认真执行，甚至还可能会跟老师发生冲突；相反如果学生对老师具有积极的态