学科课程教学中学习迁移的策略研究论文.doc

学科课程教学中学习迁移的策略研究论文 摘要：职业的日新月异，要求学科课程同样要关注学习迁移的可能；以机械制造类专业为例，进行职业教育专业学科课程教学中学习迁移的策略研究。 关键词：学科课程、学习迁移、策略 项目课程的兴盛并不能预示学科课程的消亡，职业教育制造类专业必应有学科课程的一席之地。但是，日新月异的制造技术所带领的现代制造业的迅猛发展，以及未来发展的不可测，即使是学科课程及其教学，也必须从“把一个人在人生旅途中所具备的全部知识的种子播种到他身上”的这种“泛智”宏愿中清醒，转而帮助学生从现有的知识经验和认知结构出发，形成向未来所需要的、现在并不确定的知识经验和认知结构迁移的可能。本文拟以制造类专业为例，研究学科课程教学中学习迁移的策略。 一、联系：学科课程教学中学习迁移的桥梁 要产生学习的迁移，既有的知识经验和认知结构必须能够被有效地激活和提取。那么，既有知识经验和认知结构被有效地激活和提取的条件是什么？桑代克曾提出共同要素说，即一种学习之所以有助于另一种学习是因为两种学习具有相同的要素。相同要素为不同的学习之间架构起联系的桥梁，为既有的的知识经验和认知结构向具有不同要素的、新的知识经验和认知结构的跨越提供可能。据此，要产生学习的迁移，首先要寻找前后学习之间的相同要素。 在制造类专业学科课程教学中，我们如何寻找前后学习之间可能存在的相同要素呢？以机械基础为例，相同要素可以表现为不同零件之间的某些相同的结构特征，如梯形螺纹、阿基米德蜗杆在轴截面的结构上和齿条具有共同特征；可以表现为不同零件的某种同一的参数，如普通齿轮的标准参数、锥齿轮的标准参数、斜齿轮的标准参数和蜗轮蜗杆的标准参数；可以表现为同一的力学分析要求，如普通齿轮到锥齿轮、斜齿轮和蜗轮蜗杆的受力分析；还可以从零件的材料、工艺、功能等诸多方面找到相同要素。而这些前后学习之间存在的某种相同要素，均是从学习内容的角度去寻找的。 从学习内容的角度去寻找前后学习之间的相同要素，具体直观，易于发现，同时，学习迁移的跨距短，难度小，适于当前职业学校学生的学习。但是，对于学生不同的发展需求以及未来的发展需要而言，我们还是要引导学生从更多的角度去寻找前后学习之间的相同要素，如从学习方法的角度。V带的带速计算V=60nd/1000（m/s）、齿轮齿条的移动速度计算V=nmz（mm/m）和蜗轮蜗杆起重机械的移动速度计算V=nD（mm/m），这三者中每一个指数指向什么，如何得来，已经让学生心烦，当三者混淆在一起时，更让学生头痛。当我们把这三者的公式简化为V=nd时，我们即为三者之间架构了学习迁移的桥梁。对于V=nd这一公式而言，具体，却不直观，需要在推导和比较中发现。 无论是梯形螺纹、阿基米德蜗杆和齿条，还是普通齿轮、锥齿轮、斜齿轮和蜗轮蜗杆，这都是同一纬度下的不同的知识经验。对于同一纬度下的不同的知识经验和认知结构，其学习迁移的桥梁可以依靠内容、结构、形式、方法等这些显性的、直接的相同要素进行架构。但是，学生未来的职业生活肯定是跨课程的，还甚至是跨专业的。因此，我们所需要的学习迁移肯定不只是点到点的纵向延伸，更可能是点到线、点到面、点到空间的横向扩展、举一反三，也可能是纵向和横向的综合，甚至是跳跃性的、非线性的时空跨越。在这种跨纬度的不同的知识经验和认知结构之间，不一定是简单的、具体的、直观的相同要素，可能简化相似要素，甚至是抽象的、间接的、隐性的某种联系。因此，既有知识经验和认知结构被有效激活和提取的条件，不只是显性的相同要素或相似要素，应该是包括相同要素在内的、不同学习之间的联系。这种联系的表征越不具体、越不直观，学习迁移的跨距越大，难度越高。不同的视角下，不同的学习之间往往存在多种可能的联系。学习迁移之难，首先在于我们缺乏发现这些联系的意识和目光。 二、整合：学科课程教学中学习迁移的取向 对于学习迁移，教育心理学还提出了整合机制，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。学生未来的跨课程的职业生活，和作为一个系统的整体存在的职业教育的专业，不仅要求着专业学科课程教学中的学习迁移，并且要求其是一种以整合为取向的学习迁移。那么，在制造类专业学科课程教学中，教师如何进行知识经验和认知结构的整合呢？ 从一门课程来看，同一课程在知识经验和认知结构的安排上都应该是符合人的基本认知规律，即同样存在由简单到复杂，由单一到符合，提供着以整合为取向的学习迁移的可能。从具体的课程来看，以机械基础为例，知识经验和认知结构的整合可以表现为单类机构的组合，如轮系。对于单类机构的组合，以单组机构为基础进行叠加，分析其中规律，例如轮系的传动比、转速等方面的计算，可以通过对一对齿轮的啮合到二对、多对齿轮的啮合，分析、抽象、综合、概括其表达式的规律，即可以迁移获得；可以表现为多类机构的组合，如惯性筛机构，是曲柄摇杆机构和曲柄滑块机构的组合，如牛头刨床的纵向进给机构，是螺旋传动机构、曲柄摇杆机构和棘轮机构的组合，如轮系与螺旋传动、蜗轮蜗杆的组合等等。这些组合，可以以结合部为纽带，通过对既有的知识经验和认知结构进行分析、抽象、综合、概括，以获得新的知识经验和认知结构。 从一个专业来看，职业教育的专业是一个系统的整体，作为子系统存在的课程既相互独立又相互依存。这就表明，不同课程的教学之间就不可以，也不可能忽视彼此的存在。笔者曾听过一堂由物理老师转行所上的机械制图课，就图的基本解读而言，还是符合零件的结构特征的，但一旦其中所涉及材料、工艺、公差等方面的专业知识，则是不知所以，不知所云。作为专业教师，应引导学生将先后的专业知识及实践经验联系起来，形成在结构上一体化、系统化。例如在机械基础中进行轴的教学时，我们就需要引导学生将机械制图中关于轴的零件图、金属材料与热处理中关于轴的材料与热处理工艺、互换性与测量技术中关于轴的公差与粗糙度等方面的技术要求，甚至机械制造基础中关于轴的加工工艺等等，和机械基础中关于轴的功能及与之匹配的结构特征联系成为一个整体。 以整合为取向的学习迁移，将引导学生从单一的课程，特别是单一的学科课程的视角中跨越出来，以多种方位的逐步系统的视角审视正在学习的知识经验。这不仅仅是为了获得新的知识经验，更应该成为一种一体化、系统化的认知结构的建构方式。按照结构功能主义者的观点，结构是决定功能的最为重要的变量。我们已经不可能实现“把一个人在人生旅途中所具备的全部知识的种子播种到他身上”，但是，我们可以通过这种认知结构的建构，帮助学生获得“同一领域内的更新的知识的那种能力的最重要的自变量”。 三、应用：学科课程教学中学习迁移的意义 布鲁纳认为，迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例。元认知迁移理论认为，认知策略的成功迁移是指问题解决者能够确定新问题的要求，选择已获得的适用于新问题的特殊或一般技能，并能在解决新问题时监控它们的应用。从培养目标来看，职业教育的各类专业的培养目标的一般描述都是“技术应用型人才”、“技能应用型人才”，那么作为子系统的职业教育学科课程及其教学，同样应服务于这一宏大的目标。因此，应用是职业教育学科课程教学中学习迁移的根本意义所在。那么，如何实现学科课程知识经验的应用呢？ 第一，可以在职业教育学科课程教学中引入实践项目。以机械基础中轴系零件为例，其中涉及键、销、轴承、轴、联轴器、离合器和制动器等零件，每一种零件均有多种不同的类型，每一种类型都有不同功能特点及与之匹配的结构特征。这对于尚无实践经验的职业学校学生而言，无异于天书。那么，如果能够引入一个实践项目，例如单级齿轮减速器的拆装，就可以将学科课程的专业知识能够在实践项目的应用中得以验证。 那么，应用是否就是从一般到具体、从基础到专业、从理论到实践的过程呢？而对知识获取的应用研究表明，这一方式恰恰阻塞了迁移的通道。德国学者劳克瑟教授指出：“因为概念或原理的定义以及方法的描述越普适，学习者要在现实中寻求例证，或者在专门的情境和状态下应用原理与方法，就越困难。”克劳瑟教授的这段论述非常深刻。这也就是说，并非学习的知识越抽象越有利于能力的迁移；抽象知识只有当它与具体情境或是实例获得联系时，才对能力迁移具有意义；知识的迁移效应并非取决于其抽象水平，而是取决于其被建构的方式。因此，在轴系零件教学前应先组织单级齿轮减速器的拆装。 第二，可以与项目课程互为补充。学科课程与项目课程的互为补充，有利于职业能力的形成和发展。过程学派则认为：“必须参与特定的职业活动或模拟的职业情景，通过已有知识和技能的类化迁移，使相关的一般能力得到特殊的发展和整合，形成较为稳定的综合能力。”项目是任务的载体，是一个具体的产品、服务或决策，通过项目的学习，学生获得了大量的细节性的知识，实现了职业能力的具体化。问题是这些细节性的知识、具体化的职业能力能迁移到其它项目以及变化中项目吗？而只有与服务人的普遍性以及一般潜能发展的学科课程的互为补充，项目课程才能为这种从个别到一般的学习迁移提供可能。 缺乏与具体情境或实例关联的知识就是缺乏意义的知识，也是不能构成迁移的知识。因此，在职业教育专业的进程设计中，应以项目课程为学科课程的先导，为学科课程的学习构建与之关联的具体情境或实例，并以项目课程为串接课程体系的主线，形成一个具有迁移效应的知识建构的方式整体。在这样一种课程体系中，学科课程与项目课程成为一个系统的整体。学科课程的知识经验在