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对科学探究课堂教学中几种典型现象的反思 内容摘要：当前以探究为核心的科学课堂活动教学中，情境、探究、合作、研讨是其中最常见的场景，这些典型场景中又具有一些典型性问题。一、情境的创设：关注兴趣，忽视了认知冲突。二、探究的指导：关注教者的思路，忽视了学生的需求。三、小组的合作：关注形式，忽视了参与的实效。四、交流与汇报：关注结论，忽视了探究的过程。本文深入剖析这些现象与问题，并提出相应的解决策略。关键词： 情境 探究 合作 讨论交流作者简介：应从祥 ，男，1972年12月出生。小学高级教师。科学专职，教龄15年。通讯地址：南京市江宁科学园小学 邮编：211100电话邮箱：对科学探究课堂教学中几种典型现象的反思 南京市江宁科学园小学 应从祥随着新课程体系的建立与完善，活动已成为当前科学课堂主要的组织形式。以探究为核心的活动教学中，情境、探究、合作、讨论又是其中最常见的活动场景。深入剖析这些场景，我们发现其中具有一些典型性问题。一、情境的创设：关注兴趣，忽视了认知冲突。新课标指出：“科学课的教学方式要富有儿童情趣和符合儿童的认知规律”。“教学要在一定的情景中展开”。这说明情境的创设对开展课堂教学具有重要意义。但教师要考虑的是：我创设的情境有意义吗？是课始的一个激发兴趣的引子？还是服务教学主题，使学生在矛盾与困惑中增强学习内驱力,推进教学？我们肯定会说，后者更有意义。情境的作用不只是激趣，更不是体现新课堂的一种点缀。它真正的意义在于激发学生内在的学习动机，使学生产生想学要学的心理倾向，而这种动机来源于内在认知的冲突和思维的碰撞，浮于表面的好玩、有趣的情境，不可能使学生保持持久的学习兴趣。探究一般是从提出问题开始的，好的情境一般从学生熟悉的生活或经验入手，能启迪、激活学生思维，提出真实的探究问题，并产生强烈的探究欲望。所谓真实的问题，就是学生自己产生的问题，而不是教材规定的问题，不是教师主观的问题，更不是为了提问题而提出的问题。比如谜语、魔术等情境虽能吸引学生注意，引发学生的兴趣或问题，但往往只是一时的兴致，不能激发学生内在持久的探究热情。某种程度上魔术甚至有违于学生科学精神培养（科学尊重事实，强调实证）。所以说情境的创设是科学的也是艺术的。教学电磁铁（苏教版五上第一课时）我这样创设情境：师：我们都知道磁铁能吸铁，（出示铁钉）这是一根普通的铁钉，它能吸铁吗？生（七嘴八舌）：能，不能。师：让我们试试吧，科学更相信证据。（教师用铁钉接触回形针，果然不能吸）师：我有个办法能让它轻松地吸起回形针。（教师演示制作电磁铁实验装置，当电磁铁通电吸起一串回形针时，学生感到很诧异，有人发出了惊叹声。）师：它与普通磁铁有什么不同？生：它通电后才能吸回形针，断电后就不能吸了。师：也就是说，它通电后，产生磁性，断电后（生：磁性消失），所以人们一般把它叫做电磁铁。想不想动手做个电磁铁？生（兴奋地）：想！师：我有两个要求：1、小组合做一个，看哪组做得快：2、比一比，看哪组的电磁铁吸回形针个数最多。（学生情绪高涨，立即投入紧张的制作、吸试过程中。接着教师让学生汇报各组吸回形针的个数并板书）师：同学们观察这些数据，你有什么发现或问题？（学生发现各组制作的电磁铁吸回形针的个数不尽相同，自然提出问题，进入提出假设，研究方案，开展探究的阶段。教师先示范制作一个电磁铁，通过演示，为学生创设一个“做”电磁铁的情境。紧接着让学生观察自制的电磁铁吸回形针的情况，学生马上发现各人的电磁铁吸回形针的个数并不一样，又为学生创设了提出问题的情境，然后自然提出假设开展探究活动。这样的情境是为开展探究活动的主题创设的。而且情境化的内容不仅用于开头，它贯穿于整个探究活动过程，使“探究在对孩子们有意义的的气氛中向前推进。”二、探究的指导：关注教者的思路，忽视了学生的需求。反思当前的科学课堂曾出现过两种极端：一是教师为了体现学生的主体性，问题由学生提，不加整合筛选；办法由学生想，不加评价优化；操作由学生做，不敢介入指导。结果呈放羊现象，学生在热热闹闹中低效探究甚至盲目探究，收获甚微。更多的是第二种情况，教师对学生不放心，为了使教学任务顺利完成，学生按教师的意图制定方案，研究教师预设的问题，学生在教师事先安排好的空间开展“自主”活动，得出教师想要的结论。探究的过程有形无神。我们说，探究的过程就是引领学生像科学家那样“真刀真枪”的搞科学，但课堂探究过程只是科学探究过程的简约再现，在这个过程中需要教师的介入和指导。关键是教师要把握好介入的时机和指导的“度”。首先在理念上教师要理解教应服从、服务于学生的学，受传统观念影响，教师习惯于研究自己的教路，如安排几个活动，怎样过渡，时间怎样控制，指导时该强调什么，怎么说等。实践证明只研究教者的教路是不够的，因为任何精确的预设也不可能完全了然于胸，要给学生创设宽松的氛围，给学生个性张扬的机会，要循着学生认知的曲线、思维的张弛或者情感的波澜，以自己的教育机智随时调整教学环节，即宏观上要能把握活动间的动态平衡。在某一个具体探究活动中，教师应该多换位思考：如果自己是学生，探究的任务呈现面前我会怎样思考，我会怎么来操作，可能会遇到什么问题，最渴望老师给我什么帮助？即微观上教师要多从学生角度把握“导”的策略和方法。在具体指导方式上形式多样，如用材料引导，达本兰说：“材料的种类和组合以及交给孩子们的次序就是材料的结构。所谓结构严密指的是各个材料之间、材料与教学内容和教学目标之间具有紧密的联系。因此，具有这样功能的材料叫做具有严密结构的材料，简称有结构的材料。”她的话对我们具有很大启发。用语言指导，如动手前引导学生对探究任务、目标、操作步骤、方法进行思考，通过设疑询问就实验的细节之处、易错之处引起学生的关注，使操作更加理性。用操作引导，如认识电磁铁的性质，教师先示范制作一个电磁铁，重点帮助学生掌握“绕”线圈的方法。学生制作的电磁铁规范了，才能更科学的控制变量进行实验探究。 三、小组的合作：关注形式，忽视了参与的实效。相对于竞争，合作更符合科学精神。小组合作是最常见的课堂探究教学模式。但如何分组，怎样分工，合作的质量如何往往不为老师所关注。在有些教师的心目中，只要有了“小组合作”，通过“交流讨论”，得出一个正确实验结论就行了。这样的合作看起来“热热闹闹”，却没有学生独立思考的过程，缺少了多数学生的有效参与，没有了学生亲历探究的体验，也没有学生充分的合作，只能说是流于形式的小组合作，更谈不上有效的探究了。有些教师为了方便，分组往往按学生的前后座次自然形成，这不符合“组内异质”、“组间同质”的原则，即不能保证同一组内学生水平优势互补，各组间整体实力相当 ，从而影响了组内的有效参与相互带动，也影响到组间竞争的公平、公正。为减少上述负面效应，我一般在学生原有自然座次的基础上，作些微调，如：先允许个别学生自由择组，再按照学生的个性、能力、学业成绩进行调整。分组后，保持一个学期基本固定。在分工上，我先让学生根据各人的特长在组内讨论确定，如书写又快又好的同学做记录员。做事细心，有条有理的做材料员，动手能力强的做操作员，语言清晰、声音响亮的当汇报员。同时所有的人都是观察员，观察组内的人是否守纪，操作是否规范，记录是否准确，汇报是否全面等。这样每个人分工明确，又相互监督互助。组内的角色通常具有稳定性，一个学期内学生可自由调换两次，既发挥了学生个性特点，又发挥学生整体合力。我在许多教学环节上强化小组的有效参与合作。如在材料的准备上，我一般课前一个星期提供清单，由组内的学生选择自带，有争议的由教师协调或教师准备，学生完成情况由小组记录员记录在案。在课堂上我十分注意从小组的整体合作效果出发进行活动评价，激发荣誉感，提高向心力。每个单元结束后我还让学生结合单元回顾，就合作学习情况进行自评和组评，作为平时学业成绩的重要指标。如材料的准备是否落实，组内学习能否积极履行自己的职责，是否相互帮助维护集体荣誉，对小组是否有所贡献。实验操作时是否动脑动手，能否仔细观察有所发现。讨论时是否敢于发表自己的看法，能否注意倾听，与他人交换意见，做到分享和评议等。四、交流汇报：关注结论，忽视了探究的过程。讨论与交流可以发展学生的思维和语言，能够让学生在广泛的参与互动基础上分享收获，也能发现问题和矛盾。有学者认为“用成人的语言与孩子的交流，有时不及孩子们之间互动更有效。”可见讨论与交流在科学学习中的意义。纵观科学课堂，就整体而言，教师一般更加关注探究，认为探究效果好了，讨论交流起来自然水到渠成。所以当探究的时间一旦超过预设，讨论交流的过程马上便被压缩，甚至于变成走过场。就具体讨论交流的环节而言，教师一般更关注结论的获得，忽视探究过程的展示，暴露探究过程中的问题则更少。一次听一位老师教学摆，研究“摆的快慢与哪些因素有关”是本课的探究主题。动手前，在教师的引导下，学生进行了充分的假设，很好的制定完善了研究方案，研究的时间也很充裕。汇报时，教师提示学生为了节省时间要简略，只讲选定的假设与讨论后所得的结论。学生实验中的数据没有机会展示，为了节省时间不同假设的实验，只请了一个组作代表汇报。结论相同的举手示意。我身边的一组起初由于秒表的使用不熟练，时间变量未控制好，实验失败，再次实验并未完成，见别人都举手了，小组长也跟着举手。结果当然是全体探究成功，皆大欢喜。马上转入下一环节的讨论：“把15秒摆动10次的摆摆线缩短一半，15秒能摆多少次？说出理由。”不得不说教师的教学过程很顺畅，最后这一环节也紧扣主题，是一种运用一种拓展。显然教师也预设到活动丰富了，有些环节必须简约，他选择的正是讨论交流环节。有人说：实证是科学的本质之一。让学生展示实验记录，展示实验数据，相互验证大家讨论的结论不是更能体现科学的实证精神吗？未得出结论也举手可能是个例，但如果教