浅谈小学数学教学中教具和学具的使用

浅谈小学数学教学中教具和学具的使用进入二十一世纪以后，随着新课改的深入，科技飞速发展，越来越多的教师喜欢上了使用多媒体教学，所以传统的一些教具好像渐渐地谈出了历史舞台。虽然我们身边拥有大量的教具，但是许多老师特别是青年教师更习惯用ppt、flash等的演示来代替传统课件，这应该是历史进步的必然趋势。但是不是所有的传统教具就该全部抛弃呢？是不是在高科技的今天传统的“土教具”就没有用武之地了呢？笔者认为无论科技如何发展，传统实物教具都应该继续在教育教学中占据一席之地，继续发挥它的光和热。下面笔者结合数学教学实践谈谈对教具和学具使用的几点认识：一、使用的意义 教育学心理学的研究成果表明，在形成数学概念的最初阶段，都必须借助于感觉，先把具体事物的观察和接触化成与具体事物无关的感性认识，再把感性认识转化成为抽象、概括的理性认识。学生在学习过程中，运用学具教具教学、实验、探究活动，具有真实、具体、直观、形象的特点，有助于激发学生的学习兴趣和求知欲，有助于学生学习和理解知识重点和难点，有助于学生掌握探究方法和技能，启发学生的思维和智慧，提高学生的科学素养。学具的使用可以在课堂教学中给学生一个动手操作的机会，使学生由被动的接受知识转向主动探索、主体实践、合作交流的学习过程。从而提高学生的学习兴趣，使“教”与“学”之间产生互动作用，并引导学生成为学习的主体，加强主体意识，培养创新精神和实践能力。最终达到课堂教学的目的。二、使用的误区教具、学具的作用是什么？是为我们的教育教学、为孩子的学习提供帮助的。如果教具、学具最大限度地帮助了老师的教与孩子的学，提高了教学的效率，那么，使用是恰当的成功的。如果在活动中，教具、学具的使用，没起到多大效果，功效很低，我认为还是不用得好。我们在选择和准备教具、学具的时候一定要充分考虑孩子的年龄特征，考虑课程内容，考虑孩子已有经验和发展水平。可是，目前来讲，有的老师选择和使用教具、学具时还存在两个主要误区：误区一：教具、学具多多益善。我们常常看到一些公开课中，老师们像魔术师一样，一会变出这种教具，一会儿又变出那种教具;学生一会儿操作这种学具，一会儿操作那种学具。一个环节接着一个环节，一个游戏连着一个游戏，老师忙得够呛，孩子慌得晕头转向。孩子目不暇接，顾此失彼。一节课下来，孩子充其量是只过足了一次观众瘾，并没有真正成为活动的主人。我们做教师的，不但没有帮助孩子得到发展，反而浪费了时间，造成课堂效率低下。从孩子和课程内容两方面来考虑，有的需要教具、学具，有的不要；有的需要多，有的需要少；有的需要大，有的需要小；有的需要具体的实物，有的需要抽象的物品。教师不应摆花架子、做秀。误区二：教具、学具本身越吸引人越好。我们使用教具、学具是为了把孩子引向课程内容，只有教具本身的吸引力和课程目标一致时，作用是正向的，反之，会起反作用，降低孩子对活动内容的兴趣。三、如何使用在小学数学教学中，教师在选择、使用教具学时除了要达到卫生、形象、耐用、能激趣、具有操作性等一般要求外，还应注意以下几个方面的要求：（一）根据不同情况，选用不同的教具学具在教学中，操作的主体不同,教具学具的选用应有所不同。教师演示的教具应大一些，便于全体学生都能看清，颜色鲜艳一些，以吸引学生的注意。学生用的学具可简单一些，以免无关属性引起学生的注意。教学中要尽量采用活动教具，因为活动教具容易引起注意，容易被知觉，它更有利于使知觉的主体与背景分离，使主体更加鲜明。同时，活动教具能够提高学生学习的兴趣，突出教学重点，便于把握教学内容的实质。（二）学具准备要力求有序由于小学生的年龄小而且自理能力差，一个五六十人的班级倘进行最简单的一次操作，前后要用五分钟左右的时间。这样既影响了教学进程又要冲淡课堂气氛；而且还往往达不到预期效果。为此，我在学具准备中要求学生做到：1、学具存放有序。2、学具摆设有序。要求学生将学具摆设在课桌前缘，操作时听清要领后再动手等。这样学生操作就有条不紊，可使原来的“乱、哄、慢”转化为“静、快、齐”。（三）学具操作要力求适时适量适度学具操作是手段而不是目的。为有助于学生的形象思维。这就要求操作时，一方面不要图形式、凑热闹或走过程；另一方面也不要为省时间而匆忙进行或草草收场。这就要求教师备课时具有“匠心”，精心设计；执教时具有信心，调控好“三适”。在一节课中，倘学生对抽象概念理解困难，而进行学具操作由直观形象过渡到抽象概念为适时；当有的内容在教师演示后，学生尚未真正理解或掌握，而进行学具操作为适量；在学生感性认识积累到一定程度时，而中止操作为适度。（四）学具运用要力图多感官协调一致学具操作是在动态中，它既符合少年儿童的生理特征，又迎合了儿童喜动特点和好奇心理。所以，学具操作必须调动学生多感官参与，使外部活动与内化思维有机结合为目的。为使学生手、眼、脑、口协调一致，教师要从“导、说、想”三方面去努力。l、操作前，教师要针对授课内容提出让学生观察或思考的问题(让学生动脑)。这样可使学生边操作边思考，从而进入抽象思维的门坎。2、操作时，教师要注意“导”，规范的操作，才能使学生不致于由感知表象的错觉而误入抽象思维的歧途(让学生动手)。这样可水到渠成，一步到位。3、操作后，教师要给学生一定的思维概括时间，然后引导学生用语言说理(让学生动口)，一个不完整，两个、三个补充。这样通过“说”来展示操作是否达到了目的。操作的“导”、表象的“说”、抽象的“想”，是学具运用的三步曲，它是学生多感官参与的集中体现，也是实现学具操作由感知建立表象，由表象达到抽象概念的最佳结合。（五）注意教具学具使用的层次性儿童的思维是由简单到复杂、由低级到高级、由直观到抽象逐步发展的，经历了从直觉行动思维一一具体形象思维一一表象思维一一初步的抽象逻辑思维四个发展阶段。为了适应儿童每一阶段不同思维形式的需要，在教学活动中，教师选择和运用的教具应包括完全直观教具(实物教具，贴绒或磁性的实物图片等)、半直观(图形、点子卡片等)及抽象的教具(数字卡片、式题卡片等)。例如，在教学“5”的认识时，我们一般是先让学生观察主题画(实物图)数一数画面上有几匹马、几位解放军叔叔、几支枪等，突出这些东西的数量都可以用数字“5”来表示；接下来用小棒摆正五方形，在计数器上拨球理解4与5的顺序，利用摆木块比较4和5的大小，摆小棒掌握5的组成。有了这些直观感知基础，再让学生看着卡片说顺序，比大小，说组成，学生就不觉得难了。这样，既满足了儿童思维发展不同阶段的需要，又能促使儿童的数概念从直观水平向抽象概括水平发展。（六）教具学具应有助于揭示教学知识的本质特征任何事物都有多种属性，数学知识也是如此，它以综合刺激的形式同时作用于儿童的感官，而只有最本质的特征、属性才是学生应掌握的内容。教学时，如果我们处理不当，无关的属性成为强刺激，为儿童所感知，而应认识、掌握的属性却成为弱刺激，不易为儿童所感知，就会削弱儿童认识的效果。因此，教师在准备教具学具时，应认真分析每次教学内容的本质特征和对教学 目标不同要求，选用既能揭示数学概念的本质特征和知识的规律性，又能成为儿童感知的强刺激的教具学具。例 如，在教学 “长方形的认识” 时，在学生观察了形体各异、颜色不同的实物以后，我们可让学生拿出准备好的长方形纸，数一数有几条边并折一折、看一看对边的长度有什么关系。然后与正方形、平行四边形纸片比一比，进一步认识长方形的特征。最后让学生用小棒摆一摆，看谁能摆出一个长方形。这样，可以避免教具学具无关属性的干扰，加强认识的效果。（七）教具学具数量、操作递减有序教具学具操作的目的，是用直观感知来促进学生的形象思维。随着时间的推移和学生年级的升高，教具学具的数量和操作的次数亦应逐渐减少。我们还须注意，操作的次数不宜过多，以免分散儿童的注意。应尽可能利用记忆表象来帮助儿童理解初步的数学知识。当然，对不同发展水平的儿童，应通过观察、了解，评估，允许发展较慢的儿