浅谈历史思维能力的培养.doc

佛山市高明区中小学教师2008年教育教学参评论文题目：浅谈历史思维能力的培养工作单位：高 明 一 中 学 科：历 史姓 名：何 云 耀参评时间：2008年12月浅谈历史思维能力的培养高明一中 【摘要】在历史教学中培养学生的历史思维能力，越来越为广大中学历史教师所重视。因此，历史学科为什么要以培养学生的历史思维能力作为核心目标？何为历史思维能力？该如何培养学生的历史思维能力？成为当前中学历史教学中急需解决的问题。本文将就以上几个问题谈谈自己的一些粗浅见解。 【关键词】 中学历史教学 历史思维能力 重要性 历史学科能力 独立思维能力一 、培养学生历史思维能力的重要性首先，培养学生的思维能力是教育面向未来的需要。我们知道，在世界两极格局瓦解后，至今尚未形成新的国际格局，只是呈现多极化的趋势。在当今激烈的国际竞争中，归根到底是人才的竞争，要使我国在未来的竞争中立于不败之地，就要求我们今天能培养出一大批高素质的人才。这样的人才应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民幸福而艰苦奋斗的献身精神，不断追求新知，具有独立思考，实事求是，开拓进取，勇于创造的科学精神，具有强健的身体和文明的行为习惯。特别是独立思考、开拓进取、勇于创造的科学精神的形成，要求我们应重视学科能力的培养，而中学历史教学与其他学科教学一起承担着培养新时代人才的任务，故在中学历史教学中培养学生历史思维能力就是教育面向未来的需要。其次，培养学生的历史思维能力是历史学科素质教育的核心。素质教育是中小学基础教育的大势所趋，它的主要目标之一是要让学生“学会学习”，正如苏联著名教育家苏霍姆斯基所说的“一个人到学校上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的应该是获得各方面的学习能力，学会思考”。历史教学作为素质教育的一个方面，最终目的应不在于让学生熟知和牢记具体的史实，而在于引导他们利用历史知识这个厚重的载体，去认识和明晓社会变迁、发展的规律和趋势，在认识的过程中形成正确的科学的世界观和人生观，发展他们作为一代新人的思维能力，实践能力和创造能力。其中历史思维能力的培养犹为重要。学生只有具备较强的历史思维能力，才能对历史事件、历史现象、历史人物进行正确的分析和评价，对历史发展进程及其规律做出准确的认识和把握，才能以史为鉴，指导自己的行动，并对未来作出科学的预测。所以我们要凭借有限的教学时间和空间，教会学生无限的历史思维方法和创造力。再次，历史思维能力的强弱是历史高考成败的关键。我国目前的教育现状决定并非每一位高中毕业生都有机会进入大学继续深造，于是就有选拔性考试高考的必要，只有在高考中取得好成绩的学生才有可能进入大学。为适应形势的需要，高考也朝着重视能力的方向发展，要想在高考中取得历史学科的好成绩，就必须具备较强的历史思维能力。在历史教学中，要使学生达到高素质、好成绩的目标，也必须重视历史思维能力的培养。此外，具备了较强的历史思维能力，也有助于学生学好其他相关学科，如政治、语文等。总之，历史思维能力的培养不但有助于学生，“学会历史”， 更有助于他们“会学历史”。 因此，我们应在历史教学中把培养学生的历史思维能力作为学科的核心目标，把历史思维能力的培养落到实处。二 、历史思维能力的基本内涵什么叫历史思维能力？虽然在史学界众说纷纭，但普遍认为历史思维是一般思维活动与历史学科特有的思维活动的融合，是实现由对历史感性认识上升为理性认识，并揭示历史本质和历史规律的思维过程，它散现于历史学科的各种能力之中，如历史材料的搜集应用能力，历史事实的理解阐释能力，历史现象的再现再认能力、历史问题的分析评价能力、历史知识的应用迁移能力等。三、培养学生历史思维能力的主要途径（一）以历史知识为载体，培养学生的历史思维能力历史思维能力的培养离不开历史知识的传授，学生掌握历史知识的过程出就是历史思维能力提高的过程，离开了历史知识这个载体去谈历史思维能力的培养，那是空谈。然而知识的掌握有三个层次的含义：一是知晓，指“由不知到知”，即晓得知识所反映的事物；二是理解，指“知其所以然”，即了解知识所反映的事物的内在联系；三是运用，指“行”，即将所学知识在实际中加以运用，用于解决新的问题。历史知识的掌握亦然，最终衡量的标准应是活学活用，而不是要死记硬背，正如列宁所说的“我们不需要死记硬背，但是我们需要用对基本事实的了解来发展和增进每个学习者的思考力不仅应该掌握知识,而且应该用批判的态度来掌握这些知识,不是用一堆无用的垃圾来充塞自己的头脑，而是用对一切事实的了解来丰富自己的头脑，没有这种了解不可能成为一个现代有学识的人”。以历史知识为载体培养学生的历史思维能力的核心是教学内容的改革，关键在于备课时如何处理教材，如何使教学内容有利于历史思维能力的培养，下面例举三方面加以说明：（1）构建历史知识体系，培养学生的系统性思维能力传授历史知识时，应注意帮助学生形成历史知识体系，仅记住零星的历史知识，不叫掌握历史。在教学中应防止学生只见树木，不见森林，或者见到森林，但那是杂乱无章的森林，一走进去就迷失方向，不知东南西北，而是要让学生不但见到森林，且要能明了森林纵横交错的关系，知道这棵树与别的树的枝丫是如何连接的，这样才能出入自如。这就要求教师要很好地处理教材，把教学内容系统化，在明确教学内容的整体结构的基础上，明确本章节在整体中的地位，注意历史的前后纵横联系，如果说把整个人类历史作为一个大系统，把其中涉及到的历史事件、历史现象、历史人物作为子系统，那就应让学生明了子系统在大系统中的地位以及各个子系统间的相互关系，这样才有助于学生对历史概念和时代特征的把握，有助于历史思维能力的严密性系统性的培养。例如对“凡尔赛华盛顿体系”这个概念的学习，就应让学生从它形成的背景、途径、影响，体系中的各种错综复杂的关系与矛盾以及它是如何瓦解的，它的瓦解说明了什么问题，它与维也纳体系和雅尔塔体系又有何异同点，它对我国历史又有何影响等方面加以把握，这样才完整，思维才严密。2、揭示历史现象的内在联系和本质，培养学生的探究性思维能力历史教学中仅仅追求知识结构的系统与完整是不够的，不仅要求全求细，而且要求深求透，多角度审视，多层次挖掘，多形式设问，全方位分析，这样才能使学生吃深吃透，培养其探究性的思维习惯。所以在处理教材时一定要注意历史现象的内在联系的分析并揭示其本质。例如对“门户开放”政策的理解和认识，应从它的内容入手加以分析，才能认清其本质。任何条约、口岸或任何既得利益，不加干涉，实质上是承认列强在华的既得利益；各国货物，一律按中国税率征收关税，实质上是取悦英国的政策，因为当时英国控制中国的海关管理权，而取悦英国的目的是为了使他支持美国的政策；各国在各自的势力范围内，对他国的船只、货物运费等，不得征收高于本国的运费，实质上美国企图凭借在全球首屈一指的经济实力，得以插足任何一国的势力范围，最后达到独霸中国的目的，可见其狼子野心。如果能坚持这样的分析，学生就能透过现象看本质，探究性思维能力就会得到提高。3、注意总结历史规律，培养学生的发散性思维能力历史规律包括历史规律性的方法（属于方法论范畴）和历史规律性的认识（属于世界观的范畴）两种。总结历史规律性的方法可以使学生举一反三，达到会学的境界。例如通过第一次工业革命最先发生在英国的原因分析，可总结归纳出工业革命的产生需要一个政治前提和资金、市场、劳动力、技术、资源等条件，把此上升为方法论进而就可分析出第二次工业革命出现的原因：前提资本主义制度在欧美各主要国家的确立和发展；条件资本主义经济的发展和殖民掠夺提供了资金、市场等物质条件，第一次工业革命后科技不断进步积累了丰富经验，启蒙思想的广泛传播提供了思想基础。还可进一步归纳总结出第三次工业革命的前提条件， 这就是思维的变通性，正如陶行知先生所说的：“教学生学是什么意思呢？就是对于一个问题不是要拿现成的解决办法来传授给学生，而是要把这个解决方法如何找来的手续，程序安排停当，指导他，使他以最短的时间经过类似的经验发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想找别的方法， 解决别的问题”。总结历史规律性的认识还可“以史鉴今”，例如对古代以少胜多的著名战例如巨鹿之战、昆阳之战、官渡之战、赤壁之战、淝水之战进行分析，即可得出这样规律性认识：战争中往往正义者、得人心者胜；社会形态制度优越者胜；经济上技术先进者胜；智者勇者胜；反之则败。这可在实际战争中供借鉴，也可助你预测战争的成败，思维的灵活性也由此得以培养。（二）改进教学方法，培养学生的历史学科能力1、挖掘教材的深度是培养学科能力的前提课堂教学是提高教学质量的主要阵地和途径，钻研教材，优化教学方案则直接关系到课堂教学的效果。因而挖掘教材所提供的本质和精华是提高教学水平的关键。挖掘教材中内在的因果关系和历史发展的规律是激发学生的学习兴趣、进而把学生引入深层思维的前提。如：我在讲述“907年，朱温废掉唐朝皇帝，唐朝灭亡。”这一史实时，通过设计优化教学方案，来挖掘教材的深度，培养学生的思维能力。具体设问有：唐朝前期政治清明，生产发展，因而社会安定，国力强盛，历史上称之为什么？而到唐玄宗天宝年间，出现了怎样的危机？造成这种危机的原因有哪些？上述危机导致的直接后果是什么？它为什么是唐朝由盛转衰的转折点？还有哪些因素大大削弱了唐朝的统治力量？又是什么事件瓦解了唐朝的统治？唐朝灭亡的根源和直接原因是什么？这段历史的学习，给了我们什么启示？这样设问式的教学方式，既保持了学生思维的深入，又加强了学生对唐朝“强盛衰弱瓦解灭亡”这段历史的学习，收到了良好的教学效果，提高了学生深层思维的能力。2、注意课堂教学中的设疑启智是要培养学生历史学科能力的关键一环不管我们在教学过程中采用何种方法，配备哪些教学设施，最终都应设疑，才有利于历史思维能力的培养，正如古希腊学者亚理斯多德所说的“思维自惊奇和疑问开始”。当然，历史问题的提出不是随意的，而是要有目的性，要根据学生的思维水平，针对教学内容的重难点来设计。问题的设计应注意梯度，由易到难逐步推进，要让所有的学生都动起来，都能开动脑筋，尽自己的最大能力跳起来摘桃子，能力强的能摘到大桃子，能力弱的也能摘到小桃子，让他们都有所获。课堂教学中不但要善于设疑，而且要善于启智，有时如果问题提得太难，学生一时间回答不出来，那么教师就应由难化易分解成问题组，例如讲“中共为什么主张和平解决西安事变？”可变为如下问题组：（1）西安事变发生后，出现了哪几派不同主张的政治派别？（2）各派政治力量的不同主张其实质是什么？（3）杀蒋可能会导致什么 局面的出现？不杀蒋呢？（4）可见中共主张和平解决西安事变是基于什么原因？总之，教师应善于点拔、引导、启发学生进行积极思考，培养其思维的严密性、深刻性和灵活性，让学生回答问题更全面、思维更严密。3、树立马克思主义的辩证唯物主义史学观，培养史论结合的能力学习历史，最根本的是必须以辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点为指导，逐步学会用科学的方法揭示历史的本质，认识历史的基本过程，分析历史事件，评价历史人物，总结历史经验，探索历史发展的规律。这是历史思维能力的最高层次，也是历史学科能力的最高要求。中学历史教材是以马克思主义的基本理论为指导编写的，对历史的认识贯穿了辩证唯物主义的观点，教学中应指导学生认识和掌握。如以英法资产阶级革命为例，革命爆发的根本原因是封建专制统治严重阻碍了英法资本主义的发展；从理论上认识，两国革命实质上是封建社会内部成长起来的资本主义生产力同旧的封建生产关系，经济基础同上层建筑之间的矛盾斗争的必然结果；革命后两国资本主义迅速发展，表明革命后建立的新生产关系适应了生产力发展的需要而促进了生产力发展。认识和掌握这些观点还是不够的，更重要的是指导学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，正确解释历史现象和本质，全面分析历史原因和结果，阐述历史发展规律，并掌握解决具体历史问题的基本方法。比如，有人说：“如果没有天京变乱和当时的孤军北伐，太平天国革命本可成功；如果光绪皇帝是实权皇帝，中国也许能够实现君主立宪；如果没有袁世凯，辛亥革命前后的局势恐怕也会大不一样”。这些观点之所以错误，是因为它只看到历史的偶然性而忽视了历史发展的必然性，仅看到现象而未能抓住历史的本 质，片面夸大了个别历史人物的作用。只有把必然性与偶然性，现象与本质结合起来，才能抓住历史事物的本质联系，揭示历史发展的真实面目。因为农民阶级自身的小生产者的局限性，民族资产阶级自身的软弱性和妥协性，都不能领导中国革命取得胜利，他们的失败是必然的。只有引导学生从历史事件的本质去分析问题，才能使学生从历史发展的角度，正确运用阶级分析的方法，辩证客观地分析历史现象，史论结合，做到观点与史实的统一。4、精练精讲,重视历史思维能力的巩固和反馈培养学生的历史思维能力还应通过练习、测验来加以巩固,并了解学生思维能力的水平，取得反馈。但练习、测验并非越多越好，而是要精练，要有目的性和针对性，这要求教师根据教学内容和学生的水平来精选题目，最好能根据学生的思维现状分层次布置练习。教师通过认真批改，了解学生做练习时反馈回来的思维水平，然后结合学生存在的失误加以讲解，注意分析失误的原因，教给避免失误的方法，引导学生朝思维的正确方向发展。此外，还应重视学生非智力因素的培养， 从学生