基础教育学校课程建设的基本思路

基础教育学校课程建设的基本思路 马开剑，天津市教育科学研究院教育决策与发展研究所所长、教授、市级督学、国家中长期教育改革和发展规划纲要(xx一2020年)特邀研制专家。 xx年首届基础教育国家级教学成果奖评审专家，xx年主持撰写天津市“十三五”教育发展规划纲要(科研版)，xx年主持研制天津市促进区县人民政府教育工作综合督导检查指标。 他先后在华东师范大学学报(教育科学版)比较教育研究中国教育学刊教育发展研究等权威期刊公开发表论文70多篇，多次参加天津市、山东省、广东省等省市的基础教育改革指导、名师评审和教学点评活动，主要研究基础教育课程改革、学校特色发展、教育政策与规划。 专家I论坛基础教育学校课程建设的基本思路圈学校的课程建设是影响学校改革和发展的根本问题，是学校办学特色的集中体现，这应该是“新课程”实施16年来所带给基础教育学校的最深刻影响。 随着课程改革的深入，如何结合校情、地情，调和国家课程、地方课程和学校课程的关系，构建具有个性化特色的学校课程体系，在基础教育界正方兴未艾。 一、课程的角度与理解受苏联教育理论特别是教学理论体系的影响，在我国传统教育理论体系中，并没有“课程”的地位，只讲教学内容、教学计划、教学大纲和教材等，这是年龄较长的教师所熟知的模式。 “课程”的概念是改革开放后从欧美国家引入的，逐步在我国得以推广并强化，以至于不少高校把研究生专业的“教学论”也改成了“课程与教学论”。 今天，课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程方案、课程标准、课程资源、课程结构等概念，已经成为基础教育领域的常用术语。 但是不是由此就说明了人们已经理解了课程概念?其实未必。 那么，什么是课程呢?中国大百科全书教育是这样界定课程的“课业及进程。 广义指所教学科(教学科目)的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。 这个定义与绝大多数教师的经验基本吻合，堪称最经典的定义。 教育大辞典界定“课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的称谓。 同时指出了课程定义的多样性。 在学术文献中，有影响的课程定义不下十多种。 中国内地已故教授施良方曾从六个角度来定义课程课程是教学科目，课程是有计划的教学活动，课程是预期的学习结果，课程是学习经验，课程是社会文化的再生产，课程是社会改造。 其他如香港教授黄显华和一些外国学者的定义也不难找到。 只是，除非进行课程理论研究，一般基础教育实践者了解太多课程定义并无必要。 大体把握三个理解角度即可，即课程即教学科目，强调学科的知识体系；课程即教学过程要达到的目标、结果预期或预先计划，强调课程的预设性；课程即学习者的经验或体验，包括学生在教师指导下所获得的和学生自发获得的经验或体验。 显然，这样研究的课程定义是“学究式”的，基础教育实践者并不感兴趣。 但是，学术研究视野中的课程定义可以提醒教育实践者明白一个道理，即所有的课程定义，都是从某个角度来提出、定义的，他们都推进了课程理论的发展，理论的发展进而又影响课程的实践及其话语表达，而这恰恰是基础教育实践者绕不开也不能忽视的。 以当今基础教育实践中人们常常听到的课程种类名称为例，如学科课程、活万方数据论坛I专家动课程、经验课程；选修课程、必修课程；显性课程、隐性课程；国家课程、地方课程、学校课程；基础型课程、拓展型课程、研究型课程，此外，还有特色课程、校本课程等。 要把握如此种类纷繁的课程，我们必须看清每一种课程的分类角度，理解它所强调的是什么。 如学科课程、活动课程、经验课程，既可以看作是某一类课程，更代表着一种课程理论，即学科课程论、活动课程论和经验课程论。 它们分别代表了一种课程主张，如学科课程论就与主张教师中心、书本中心和课堂中心的传统“三中心”论一脉相承。 再如国家课程、地方课程、学校课程，它们其实是从课程管理权限的角度来划分的，即开发和管理权限分别属于国家、地方和学校的课程。 以学校课程为例开发的学校课程是学科式还是活动式的，是研究型还是拓展型的，抑或是将它规定为必修课程还是选修课程，那都是另一种问题。 总之，只要是学校开发和管理的，就是学校课程。 就高中课程来说，与义务教育阶段课程描述不同的是，它其实是在三个层次上来描述课程的，即领域、科目、模块，其中的每个层次都是课程。 二、学校课程建设的思路由于基础教育中各门各类课程划分的天然局限，课程内容在科目与科目之间以及同一科目各阶段之间多有重复，再加上综合实践活动、校本课程、研究性学习和音体美等课程的不同选项等，使得学校课程显得重复繁杂。 如果不加以整合，科目会越来越多，学生无意义的重复性负担会越来越重。 各层面课程的重新整合，是当前学校课程建设与创新的基本思路。 具体可分为以下三个层级学校课程建设的第一层面研究各类课程和各科目之间的联系，规划形成“本校的”学校课程(整体)规划，即打破国家课程、地方课程和学校课程等所有各类课程的樊篱，按既定理念和分类视角，将包括综合实践活动课程在内的所有具体科目分级归类，呈现学校既定理念下的课程框架，即课程体系。 它在某种意义上相当于按学校既定的教育理念，重新描述了一次本校的课程方案。 这一层面上的课程建设工作，目前在全国范围内仍属前沿领域，天津市各学校的这层意识已经觉醒，正日渐浓厚。 学校课程规划代表了学校课程建设的最高愿景。 在课程结构上，它一般不再停留于国家课程、地方课程和学校课程(或校本课程)的普遍描述，而是具有了学校独特的色彩。 重庆市谢家湾小学构建的小梅花课程体系，就是将十几门国家课程、地方课程融合成五大类，即阅读与生活(整合语文、英语、品德、写字、班会等)、数学与实践(整合数学、综合实践等)、运动与健康(整合体育、健康教育等)、艺术与审美(整合音乐、美术等)、科学与技术(整合科学、劳技等)，其特色与成效引起了全国关注。 山东省青岛市实验小学利用一棵与学校同龄的榉树，将其学校课程命名为“榉树课程”，其课程结构分为根基课程、主干课程和阔叶课程，形象地表达了学校的育人理念，极富学校特色，还让人一听难忘。 北京十一学校则从根本上按照学生发展需要重新编排所有课程，实现了课程表的个人化。 显然，学校不能将课程整合视为简单归拢，这其中要体现学校育人理念与课程规划的融合。 学校课程建设的第二层面研究构筑某一学科或某一概念(如特色课程、素质拓展活动、校本课程等)下的内容体系建设。 这也是目前在学校层面开展得最蓬勃的一项事业。 如天津市西青区实验小学构建了书画类、艺术类、健身类、德育类、学科类等五大类共30多门的校本课程体系。 从实践来看，大多数学校忽视了对传统经典学科的建设，一提及学科，除了教材还是教材，基本没考虑过一门学科也存在内容、结构、体系建设问题，这其中应该包括拓展性内容、研究性内容、实践性内容等。 学校课程建设的第三层面课程实施方式探索，包括探索新型课程形态、推进走班教学、引导基于课程标准的教学等。 如茶馆式课堂、田野课堂、快乐课堂、社会调查等均属于新型课程形态。 研究性学习、自主学习、合作学习、探究性学习作为新型的学习方式