教育公共基础笔试和复习大纲[1]-3.doc

教育公共基础笔试和复习大纲 第一部分 教育学基础第一章、教育与教育学(一)教育的概念、教育的要素、教育的形态、教育的本质、教育的基本规律1、教育的概念：广义：凡是能够增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动狭义：即学校教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。（组织性、计划性、目的性，专业的师资和场地，系统的教育与教学组织的规范）2、教育的要素：受教育者、教育者、教育内容、教育手段3、教育的形式：家庭教育、社会教育、学校教育4、教育的本质：从本质属性来说，教育就是根据一定社会需要进行的培养人的活动，或者说是培养人的过程。5、 教育的基本规律：（1）教育与社会发展：教育与生产力相互制约的规律（发展规模和速度；人才培养的规格和质量；课程设置及教学内容）教育与社会政治经济制度相互制约的关系（决定教育的领导权；受教育权；教育目的、内容、制度）教育与科学技术相互制约的关系（教育者观念；受教育者数量和质量；教育内容；教学手段和媒介）教育与文化相互制约的关系（2） 教育与个体身心发展： 个体身心发展的动因： 内发论（遗传决定论）： 孟子：人性本善 弗洛伊德：人的本能是最基本的自然本能 威尔逊：“基因复制”决定人一切行为的本质力量 格塞尔：成熟机制对人的发展的决定作用“双生子爬梯实验” 外铄论（环境决定论）： 荀子：性恶论 洛克：白板说 华生：“给我一打健康的婴儿、” 个体身心发展的一般规律:顺序性、阶段性、不平衡性“关键期”、互补性、个别差异性“生命教育”、整体性、稳定性和可变性 (二)教育发展的历史阶段、教育改革和发展的趋势1、历史阶段：起源：神话起源说宗教、朱熹 生物起源说利托尔诺、沛西能 心理起源说孟禄 劳动起源说凯诺夫、米丁斯基（1）原始社会（无阶级性、水平低下、传递生产经验、言传身教、耳口相传）（2）古代社会（鲜明的等级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征功能占主导地位） 人类最早的学校：埃及 我国最早的学校：夏朝“痒、序、校” 隋唐：科举制 宋代：四书五经 明代：八股文 光绪：废除科举 西方奴隶社会：斯巴达教育：对军人和武士的培养 雅典教育：培养多方面人才，能够适应本国社会阶级斗争的后代 欧洲封建社会：教会教育：培养教士僧侣，七艺（三科：文法、修辞、辩证法；四学：算术、几何、天文、音乐）； 骑士教育 （3） 现代教育（国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起、初等义务教育的普及、教育的世俗化、重视教育立法，以法治教）2、 教育改革与发展趋势：（1） 欧美教育改革运动： 西欧“新教育运动”（德克乐利、蒙台梭利），提倡：“生活教育”，“尊重个性”，“自发学习”“社会性”教育美国“进步主义教育运动”：道尔顿、华虚朋（文纳特卡计划）、克伯屈的设计教学法现代教育倡导者杜威3、20世纪后期教育改革与发展的特点：终身化、全民化、民主化、多元化、现代化 21世纪教育发展趋势：全民教育、民主化、信息化、可持续发展、个性化 (三)教育学的产生和发展一、萌芽阶段：1、中国古代教育思想：（学记是世界上最早出现的专门论述教育问题的著作“教育学的雏形”）孔子：论语“有教无类”孟子：“性善论”，内发论荀子：“性恶论”，化性起伪墨子：“兼爱”，“非攻”道家：“道法自然”，“行不言之教”2、 西方：苏格拉底：产婆术（启发性思维）柏拉图：理想国，促使“灵魂转向”亚里士多德：政治学，最早提出德智体多方面发展，“教育遵循自然”昆体良：雄辩术原理又名论演说家教育，“西方第一个专门论述教育问题的教育家”，“古代西方第一部教学法论著”，“班级授课制的萌芽”2、 独立形态阶段：1、 培根：（实验归纳法）“近代实验科学的鼻祖”，首次把教育学作为一门独立学科提出来。2、 夸美纽斯：大教学论，“教育学之父”，“泛智”，“一切事物交给一切人”，教育学开始成为一门独立学科的标志。3、 洛克：教育漫话，“白板说”，“绅士教育”4、 卢梭：爱弥儿，自然教育，“归于自然”5、 康德：康德论教育，最早在大学讲授教育学这门课程6、 裴斯泰洛齐：林哈德与葛杜德，提出“教育心理学化”口号7、 赫尔巴特：普通教育学，第一本现代教育著作，“现代教育学之父”，“科学教育的奠基人”；（理论基础：伦理学和心理学）；三中心：教师、教材、课堂； 四阶段：明了、联想、系统、方法；标志教育真正成为一门独立学科。8、 杜威：民主主义与教育，教育无目的论，新三中心：儿童、活动、经验；实用主义思想；“教育即生活”、“学习即社会”、“从做中学”。3、 马克思主义教育学：1、 马卡连柯：教育学，“尽可能多要求一个人，也要尽可能尊重一个人”2、 凯洛夫：教育学，世界上第一本马克思主义教育学著作3、 杨贤江：新教育大纲，我国第一本马克思主义教育学著作4、 当代教育学理论：1、 赞科夫：教育与发展2、 布卢姆：认知、情感、动作技能三个目标；“掌握学习”3、 布鲁纳：教学过程，“发现学习”4、 瓦根舍因：范例教学论5、 苏霍姆林斯基：全面发展教育理论；给教师的建议被称为“活的教育学”。6、 保罗朗格朗：“终身教育”7、 实验教学法：梅伊曼实验教育学纲要；拉伊饰演教育学8、 克伯屈：设计教学法，“实用主义”9、 蔡元培：“五育并举”，以美育代替宗教10、 陶行知：生活即教育、社会即生活、教学做合一第二章、教育的功能(一)教育功能的含义、教育功能的类型、教育的个体功能与社会功能、教育功能的限制1、教育功能的含义：是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。 即教育能够发挥的作用。2、教育功能的类型：（1）、从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能。（2）、从作用的方向看，教育功能分为正向功能和负向功能。（3）、从作用的呈现形式看，教育功能分为显性功能和隐性功能。3、教育的个体功能:（1）、教育对个体发展的促进功能。（2）、教育的个体谋生和享用功能。（3）、教育对个体发展的负向功能。（受遗传、环境、教育、人的主观能动性的影响）4、教育的社会功能：（1）、教育政治功能；（维系社会政治稳定；促进社会政治变革）（2）、教育经济功能：（促进经济增长；促进科技发展）（3）、教育文化功能：（文化保存；文化选择；文化融合；创造功能）（4）、教育人口功能：（控制人口数量；调整人口结构；改善人口质量；提高民族素质）（5）、教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能（6）、教育对社会发展的负向功能5、教育功能的限制：传递保守的文化传统，造成人们唯科学主义思维模式，强化种族中心主义，特定的范围和地区阻碍社会经济的发展。(二)影响教育功能发挥的因素一、内部因素：1、教育者的综合素质及对教育的态度； 2、受教育者的基础条件；3、教育目标与教育内容的科学性和时代性； 4、教育手段和方法的科学性和灵活性； 5、教育环境的质量。二、外部因素：1、社会政治因素：（1）政治环境 （2）政治体制 （3）指导思想和政策路线 （4）执政党建设2、社会经济因素：（1）生产力发展 （2）经济发展加剧了社会结构的分化和利益 （3）科学技术发展水平3、社会文化因素：（1）文化传统与风俗习惯 （2）社会舆论 （3）文化交流第三章、教育的目的（历史性、时代性、社会性）(一)教育目的的含义、教育目的的功能1、教育目的的含义：（教育活动的出发点和落脚点）广义的教育目的是指人们对受教育的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的积极变化或结果。狭义的教育目的是指国家为培养什么样的人才确定的的质量规格和标准2、教育目的的功能：导向、激励、评价（导向、调控、评价）(二)确立教育目的的依据、教育目的确立中的价值取向1、确定教育目的的依据：（1）教育目的的确定受制于特定的社会政治、经济和文化背景。（2）教育目的的确定还要注意受教育者的身心发展特点。（3）教育目的的确定受制于人们的教育理想。2、教育目的确立中的价值取向：（1）个人本位论（卢梭、福禄贝尔、马斯洛、罗杰斯）：从个人自身发展出发（2）社会本位论（诺杜尔普、涂尔干）：强调人是社会的产物，是受教育者成为社会需要的人（3）文化本位论（狄尔泰斯普朗格）：唤醒人们文化意识（4）生活本位论（斯宾塞、杜威）：教育要为未来的生活做准备，注重的是受教育者怎么生活(三)我国的教育目的及其理论基础、我国全面发展教育的基本内容1、我国的教育目的：以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的，德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人2、我国全面发展教育的基本内容： 德育、智育、体育、美育、劳动教育3、理论基础：马克思主义关于人的全面发展学说第四章、教师与学生(一)教师的定义、教师的角色、教师的基本素质、教师的专业化发展及途径1、教师的定义：（复杂性、创造性、长期性、隐含性或间接性）指履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。这一定义体现了教师职业的基本性质。2、教师的角色：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者角色3、教师的基本素质： （1）首先应具备一定的职业道德素养包括忠于人民的教育事业，热爱学生，团结协作，为人师表 （2）教师应具备一定的知识素养，包括扎实的业务知识，教育科学理论和教育教学艺术，教育管理方面的知识 （3）教师应具备一定的能力修养，包括教学能力和讲课能力，良好的书面语言表达能力和非语言表达能力，科研能力。4、 教师的专业化发展及途径： 福勒、布朗：关注生存、关注情境、关注学生途径：（1） 观摩和分析优秀教师的教学活动（2）开展微格教学（3）教学决策训练 （4）反思教学经验（波斯纳：经验+反思=成长）(二)学生的定义、学生的本质特点、学生发展的规律1、学生的定义：各级各类学校中接受教育、进行学习的人（主动性、可塑性、依附性、向师性）2、学生的本质特点：以系统学习间接经验为主；学生是具有主体性的人；具有明显的发展特征3、学生发展的规律：（1）顺序性和阶段性 （2）稳定性和可变性（3）不均衡性 （4）个别差异性（5）整体性(三)教育过程中的教师与学生、教育过程中的师生关系学生观：1、学生是发展的人 2、独特的人 3、具有独立意义的人师生关系的内容：（1）师生在教育内容的教学上结成授受关系（2）师生关系在人格上是平等的关系（3）师生关系在社会道德上是互相促进的关系师生关系的功能：教育功能、激励功能、调控功能、社会功能怎么建立良好的师生关系：树立正确的学生观；采取正确的教育态度和教育方式；热爱尊重学生，发扬民主教育；主动与学生沟通，善于与学生交往；加强自身修养第五章、课程(一)课程的含义、课程理论及课程理论流派、课程的类型、课程的组织、课程的管理1、课程的含义：课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。2、 课程理论及课程理论流派：（1） 学科中心论（布鲁纳、施瓦布）（2） 儿童中心论（杜威、罗杰斯）：活动中心或经验课程。（3） 形式教育论（裴斯泰洛齐“形式教育之父”）：学校教育在于发展学生的智力，官能心理学是它的依据。（4） 实质教育论（斯宾塞）：向学生传授实用知识，联想主义是它的依据。（5） 社会中心课程论（布拉梅尔德）：社会不应该帮助学生适应社会，而是建立一种新的社会秩序和社会文化。（6） 存在主义课程论（奈勒）：课程应由学生的需要来决定，学生本人要为他自己的存在负责。（7） 后现代主义课程论（多尔）：把课程当作一个不断展开的动态过程，重视个体在实践中的体验。3、 课程类型：（1） 根据任务不同：基础课程、拓展课程、研究课程（2） 根据课程内容所固有的属性：学科课程、经验课程（3） 根据课程内容组织方式：分科课程、综合课程（4） 根据课程设计开发和管理的主体不同：国家课程、地方课程、校本课程（5） 根据课程计划中课程实施要求不同：必修课程、选修课程（6）根据课程表现形式：显性课程、隐形课程4、课程的组织：（泰勒：连续性、顺序性、整合性三原则） （1） 课程设计：课程结构的编制。指人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程中的各种要素和成分，形成特殊的课程结构的过程及其产物。根本任务是将课程目标和经过筛选的内容转化为具体的课程计划、课程标准和教学材料等。模式：以学科为中心 以学习者为中心 以问题为中心 （2）课程实施： 实施结构：安排课程表（整体性、迁移性、生理适宜性） 分析教学任务 研究学生的学习特点（独特性、稳定性、发展性、灵活性） 选择并确定教学模式 规划教学单元和课 组织教学活动 评价教学活动的过程与结果影响课程实施的因素：课程自身的特点 学校内部因素（校长和教师等）学校外部因素5、 课程的管理：（对课程采取的经营措施。）课程标准部分：课程计划、课程标准 课程编制部分：校历、校日、课程表制定 课程实施部分：研究教材，编写教材 课程实施条件部分：教材、教具、设施、设备 课程评价部分：测验、评定、考察等(二)我国课程改革的回顾、新课程改革的总体要求、新课程改革的具体目标、课程标准及其地位、作用和特点1、我国课程改革的回顾：2001年基础教育课程改革纲要：标志着我国基础教育课程全面启动2、新课程改革的总体要求：3、新课程改革的具体目标：4、课程标准及其地位、作用和特点：课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。反映了国家对学生学习结果的期望。地位：教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价的基础，是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。三维目标：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观(3) 新课程带来的变革1、 学习观的变革：1、 “以教育者为中心”转向“以学习为中心”2、 从“教会学生知识”转向“教会学生学习”3、 从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”4、 从“关注学科”转向“关注人”2、 学习方式的变革：1、 意义：（1）顺应了时代发展的要求 （2）有利于学生全面发展2、 学习方式：（1）研究性学习（开放性、探究性、实践性）：小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论 （2）合作学习（互动性、目标性、平等性、群体性、情境性、激励性） （3）自主学习（能动性、独立性、异步性）第六章、课堂教学(一)教学的含义、教学理论及教学理论流派1、教学的含义：教师与学生交往和对话过程中，使每一个学生都达到最佳发展水平的活动。是学校实现教育目的的基本途径。2、教学理论及其教学理论流派：（1）赫尔巴特传统教学理论：明了、联想、系统、方法（主张教师权威和主导作用）（2）杜威实用主义教学论：“儿童中心”（3）凯洛夫新传统教学论（4）皮亚杰认知结构发展理论：图式、同化、顺应、平衡（5）罗杰斯非指导性教学理论：“意义学习”；“以学生为中心”（培养适应各种自身和外界变化及掌握学习方法，个性得到发展。）（6）赞科夫的发展性教学理论（7）苏霍姆林斯基：“活的教育学思想”；培养学生个性（8）巴班斯基的教学最优化理论：效果和时间（9）瓦根舍因、克拉夫基的范例教学论（10）布鲁纳的认知结构教学论：提倡发现学习3、课堂教学模式：（1）传递-接受式：传递系统知识，培养基本技能（复习旧课-激发学习动机-讲授新课-巩固练习-检查评价-间隔性复习）（2）自学-辅导式：发挥学生主体性，培养学习能力（自学-讨论-启发-总结-练习巩固）（3）抛锚式教学模式（创设情境-确定问题-自主学习-协作学习-效果评价）（4）范例式教学模式（5）发现式教学模式：培养学生探索、发现知识为目标（布鲁纳） (6)探究式教学模式：以问题解决为中心，注重学生独立活动，着眼于思维能力的培养（7）情境-陶冶式教学模式4、常用的教学原则和方法原则：直观性原则 启发性原则 巩固性原则 循序渐进原则（系统性原则）“学不躐（lie）等”：学习要由浅入深，由易到难 因材施教原则 理论联系实际原则 “行以求知，知更行” 量力性原则“语之而不知，虽舍之可也”方法：讲授法（讲述、讲解、讲读、讲演） 谈话法（问答法）：复习谈话、启发谈话 演示法、练习法、实验法、讨论法、参观法、读书指导法、实习法（实习作业法）5、教学过程的基本规律： 教与学双边活动的规律；间接经验与直接经验相结合；知识教学与思想教育相统一；掌握知识和发展智力相统一。6、教学过程基本阶段： 引发学习动机（起始）；领会知识（中心）：感知教材、理解教材；巩固知识：作业、练习、复习；运用知识；检查知识。 (二)课堂教学设计的含义、基本程序、主要模式、内容和方法1、课堂教学设计的含义：课堂教学设计是指课堂教学的的设想和计划，即在课堂教学工作开始之前教学的预谋和筹划。2、 基本程序：教学目标设计（起点，调整和控制作用，制约教学设计的方向）根据学生已有水平确定教学起点设计教学内容设计教学方法和教学媒体选用设计教学评价设计课堂教学结构设计3、 主要模式：（1） 学生依赖教师主导（2） 学生参与教师引导（3） 学生主导教师促进（4） 学生自导教师服务4、 内容和方法：（1） 教学目标设计（关键）（2） 教学内容设计：陈述性知识（是什么） 程序性知识（怎么办） 策略性知识（怎么办）（3） 教学时间设计（4） 教学措施设计：教学方法的选择与设计 教学媒体的选择与设计 教学结构的确定（5） 教学评价设计（教学目标是依据）：目标参照物取向的终结性评价设计（课堂提问、小测验） 过程取向的形成性评价设计（过程性、情境性、动态性）(三)教学策略的含义、常用的课堂教学策略1、教学策略的含义：指为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案，也就是教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生特征，有针对性地选择与组合有关教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。（综合性、可操作性、灵活性）2、常用的课堂教学策略：（1）以教师为主导（指导教学）（2）以学生为中心： 发现教学（启发式教学：布鲁纳） 情境教学 合作学习（分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体历程）（3） 个别化教学：程序教学，计算机辅助教学，掌握学习（布卢姆）【制定和选择策略的依据】：教学目标与任务 教学内容的特点 教学时间和效率的要求第七章、学校德育(一)德育的含义、功能及地位1、德育的含义：广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。狭义的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。2、德育的功能：（1）社会性功能：指学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。主要指德育对社会政治、经济、文化发生影响的政治功能、经济功能、文化功能。（2）个体性功能：对个体生存、发展、享用功能（德育的核心任务是赋予每一个个体科学的价值观、道德原则和行为规范。）（3）教育性功能：德育的“教育”或价值属性；德育作为教育子系统对平行系统的作用3、德育的地位：（1）德育的首要地位。（2）德育的主导地位。 德、智、体、美全面发展是高等教育的基本培养目标。德、智、体、美是教育内容中四个相对独立的组成部分,它们既相互区别, 又相互联系。(2) 德育过程的含义、德育过程与教学过程和思想品德形成的关系、德育过程的理论、德育过程的规律1、德育过程含义：德育过程是教育者和受教育者双方借助德育内容和方法，进行传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程2、德育过程构成要素：教育者、受教育者、德育内容、德育方法3、德育过程的理论：研究任务：揭示德育过程的本质及其基本规律4、德育过程的规律：（1）培养和发展学生知、情、意、行的过程；（2）促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程，具有多样性；（3）在活动和交往中接受各方面影响的过程，具有实践性；（4）是一个长期、反复提高的过程，具有长期性和反复性特征。(三)德育的任务、目标、内容与课程德育目标是德育工作的出发点，不仅决定了德育的内容、形式和方法，制约德育工作的基本过程。1、德育的内容：政治教育(马克思、邓小平、爱国主义教育）思想教育（主要内容是辩证唯物主义和历史唯物主义世界观）道德教育、心理健康教育（学习辅导、生活辅导、择业辅导）、遵纪守法教育2、德育的课程：根本特征在于培育德性(四)德育的原则、途径与方法1、德育的原则：（1）导向性原则（2）疏导原则（循循善诱、以理服人）（3）尊重学生和严格要求学生相结合原则（4）教育一致性与连贯性原则（5）因材施教原则（6）集体教育和个别教育相结合原则（7）正面教育与纪律约束相结合（8）依靠积极因素，克服消极因素（9）课堂与生活相结合（知行统一）2、德育方法：（1）说服教育法 （2）榜样示范法 （3）情感陶冶法。（4）自我教育法（个人修养法）苏霍姆林斯基（5）实际锻炼法（道德体验法）（6）品德评价法。3、德育途径：思想品德课与其他学科教学，劳动与社会实践，活动课程与课外活动，班主任工作，共青团、少先队、学生会组工作，校外教育，心理咨询和职业指导，家庭，校园环境，社会教育。第八章、班级管理与班主任工作(一)班级的含义与特点、班级的历史发展、班级的结构与功能、班级的发育过程1、班级的含义与特点：含义：班级是学校为实现一定的教育的目的，将年龄相同、文化程度大体相同的学生按一定的人数规模建立起来的教育组织。班级不仅是学生接收知识教育的资源、也是学生社会化的资源、学生进行自我教育的资源。（班级是学校的基本单位，也是学校行政管理的最基层组织）特点：学习性；不成熟性；教育性；社会性2、班级的历史发展：率先正式使用“班级”一词是埃拉斯莫斯。19世纪英国学校出现了“导生制”的管理模式，对班级组织的发展起到了巨大的推动作用夸美纽斯在大教学论中形成了班级授课制的系统化理论在我国兴起的时间是清朝1862年，当时的京师同文馆是第一家；3、班级的功能：功能：社会化功能；个性化功能；整合功能4、班级的发育过程：“孤立探索”阶段；“群体分化”阶段；“组织整合”阶段（完善阶段）(二)班级管理的内容、原则与方法班集体的基本特征：共同的奋斗目标（基础）；健全的组织系统（核心）；严格的规章制度与纪律；平等、民主的班级氛围。1、班级管理的内容：（1）了解学生、研究学生（前提和基础，首要任务） （2）建组织和培养班集体（中心环节） （3）协调校内外各种教育力量2、班级管理的原则：（1）全员激励原则（2）自主参与原则（3）管教结合原则（4）协调一致原则（5）平行管理原则（马卡连柯“平行教育”）（6）情通理达原则3、班级管理的方法：（1）调查研究法（2）目标管理法（3）榜样示范法（4）情境感染法（5）规范制约法 （6）舆论影响法 （7）心理疏导法 （8）行为训练法(三)班主任的角色、任务、职责与素质1、班主任的角色：学生健康成长的关护者；班级工作的领导者；学校教育计划的贯彻者；各教育主体的协调者；学校、家庭和社会的沟通者2、班主任的任务和职责： 班干部队伍建设；建立班集体运行机制；加强行为训练、矫治不良习惯；关注学生心理健康、培养学生良好情操；加强学法指导、培养学生良好学习品德；协调教师群体、密切与学生家长的联系。4、班主任的素质：（1）高尚的思想品德（2）坚定的教育信念（3）对学生炽热的爱 （4）较强的组织能力 （5）多方面的兴趣与才能 （6）交往与合作能力（7）扎实的教育理论素养和科研意识5、班主任工作原则：学生主体原则；因材施教原则；集体教育原则；民主公正；严慈相济；以身作则。第二部分 教育心理学第一章、心理发展与教育(一)心理发展的概念、心理发展的一般规律1、心理发展的概念： 指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。2、心理发展的一般规律：（1）连续性和阶段性；（2）方向性与顺序性；（3）不平衡性；（4）差异性3、影响心理发展的因素：遗传（物质基础或自然前提）；环境（自然和社会）；成熟；学习（决定性因素）(二)心理发展的理论：皮亚杰的认知发展理论、埃里克森的心理发展阶段理论、维果茨基的认知发展理论1、皮亚杰的认知发展理论：皮亚杰认为认知发展是受四个基本过程影响的：图示、同化、顺应、平衡（1） 感知运算阶段（02岁）这一阶段的儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获取动作经验，形成一些低级的行为图式，逐渐获得课题的永久性概念。“延迟模仿”：事后凭记忆模仿人或动物的动作。（2） 前运算阶段（27岁）知觉集中倾向；不可逆和刻板性；自我中心主义。 （3）具体运算阶段（711岁）思维具体性；守恒性和可行性；去自我中心。（4）形式运算阶段（11成年）逐渐进入脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段。（假设演绎推理；命题推理；组合推理。）2、埃里克森的心理发展阶段理论：（人格发展）（1）基本信任感对基本不信任感（01.5岁）婴儿期：培养信任感。（2）自主对羞耻感和怀疑（23岁）儿童期：培养自主性。（3）主动感对内疚感（45岁）学龄初期：培养主动性。（4）勤奋感对自卑感（611岁）学龄期：培养勤奋感。（5）自我同一性对角色混乱（1218岁）青春期：培养自我同一性。（6）亲密感对孤独感（2040岁）成年早期：建立新型人际关系。（7）繁殖感对停滞感（4060岁）成年中期：显示自己的生产力/创造力等基本能力。（8）自我整合对绝望感（成年晚期：解决最终的同一性危机。3、维果茨基的认知发展理论：（1）内化理论：从社会环境中吸收观察到的知识，为个体所用。（2）最近发展区：儿童现有水平与在他人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平（3）支架式教学：为学生提供一定的帮助，使他们完成不能独立完成的任务。(三)早期教育与心理发展、准备状态与心理发展、教育如何促进心理的发展1、早期教育与心理发展：（2-3岁：口头言语； 4-5岁：书面言语）2、准备状态与心理发展：（儿童身心发展达到适宜学习某种事物的状态） 学习准备状态三个维度：（1）生理方面 （2）智力与技能方面 （3）非智力因素的准备3、教育如何促进心理的发展：（1）教育的目的性、方向性要明确；（2）教学内容要适合学生的心理发展水平，并在此基础上提出略高要求；（3）要选择适当的教育和教学方法，激励学生的学习动机，使学生对所学的内容能集中注意，添加活力。（4）要考虑到家庭和社会环境的作用，尽可能做到互相配合、协调一致；（5）教育的影响是一个长期的过程，不可能一蹴而就。(四)儿童、青少年的心理发展与教育1、 儿童（6、7岁11、12岁）：“学龄初期、小学”（1）学习成为主导活动 （2）掌握书面语言并向抽象逻辑思维过度 （3）开始有意识参加集体活动2、青少年（14、15岁17、18岁）：“高中”，“心里断乳期”3、促进心理发展的方式：（1）创设最近发展区（维果茨基）（2）培养学习动机4、特殊儿童：（1）类型和特点：（2）教育原则：发展性、个别化、系统性（3）方式：随班就读，普通班加资源教室，普通班加巡回辅导，设置特殊班 第二章、学习与学习理论(一)学习的含义、人类学习与动物学习的重要区别、学生学习的特点1、学习的含义：学习是主体与环境相互作用所引起的能力与行为倾向的相对持久的变化。 （人类的学习属于对第二信号（即抽象信号如语言文字符号等）系统建立的条件反射，动物的学习是属于对第一信号（具体的信号如颜色、形状、声音等）系统建立条件反射的过程。）2、人类学习与动物学习的重要区别：(1)人间接经验为主，体现社会性；（2）人通过语言的中介作用而进行的；（3）人类的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的建构过程。3、学生学习的特点：（1）学生的学习是以掌握间接经验为主的。（2）学生的学习是按照教育目标进行的，是在有目的、有计划、有组织的情况下进行的。（3）一定程度上是被动的。4、学习的分类：(1)我国的学习分类：技能学习；知识学习；行为规范学习。 （2）加涅学习分类：根据学生学习后获得的各种能力分：言语信息的学习；心智技能的学习；认知策略的学习；态度的学习；运动技能的学习。根据学习水平不同分：信号学习；刺激-反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习。 （3）奥苏贝尔有意义接受学习根据学习进行的方式：接受学习、发现学习根据学习内容及其学习者原有知识结构的关系：有意义学习、机械学习根据简繁程度将有意义学习分为：符号表征学习、概念学习、命题学习、概念和命题的运用、解决问题与创造(二)学习理论：行为主义学习理论、认知结构学习理论、掌握学习和指导学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论1、行为主义学习理论：行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结.(1) 巴甫洛夫经典条件反射（狗做实验） 保持与消退；分化与泛化(2) 桑代克的联结学说（试误-联结）准备律、练习律、效果律（3） 斯金纳强化学说“操作性条件反射”（正强化和负强化）（4） 班杜拉社会学习理论（直接强化、替代强化、自我强化）“观察学习”2、认知结构学习理论：(1)格式塔学派的顿悟-完形说（苛勒、考夫卡、韦特海默）学习是通过顿悟实现的； 学习的实质在于构造完形； 刺激与反应的联系不是直接的，以意识为中介。（2） 托尔曼的认知-目的论（用“符号”来代表有机体对环境的认知）S-O-R 一切学习都是有目的的； 为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。（3）布鲁纳认知-结构论（认知-发现说）学习观：学习的实质是主动的形成认知结构； 学习包括获得、转化和评价三个过程。教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构； 掌握学科基本结构的原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（4） 奥苏贝尔有意义接受学习 有意义学习：学习材料必须有逻辑意义 接受学习：学生通过教师呈现出的材料来掌握现成知识 认知同化理论和先行组织策略：认知同化理论是学生习得新知识取决于认知结构中已有观念，也就是新旧知识能否达到意义同化理论。先行组织策略是在学习任务本身之前先呈现引导性材料。 （5）加涅信息加工学习论：学习过程是对信息的接受和使用过程，学习是主体与环境相互作用的结果。3、掌握学习和指导学习理论：（1）掌握学习：布卢姆（2）指导学习：加涅4、建构主义学习理论：知识不是通过教师传授得到的，而是借助其他人的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获取知识的过程。（理想的学习环境包括：情境、协作、交流、意义建构）5、人本主义学习理论：（1）马斯洛的学习理论：学习不能由外铄，只能靠内发，教师不能强制学生学习，学习活动由学生自己选择和决定。教师的任务只是辅导。（2）康布斯学习理论：个体的行为是由他对自己和周围世界的知觉而定的；教育的目的不只限于教学生知识或谋生技能，针对学生的情感需求，使他们能在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格。（3）罗斯杰的学习理论：教育目标要促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。“学生中心”教育观，从儿童兴趣出发第三章、学习的迁移，记忆和遗忘(一)学习迁移的含义、学习迁移的种类、影响学习迁移的主要因素、学习迁移的促进1、学习迁移的含义：即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。2、学习迁移的种类：(1)正迁移、负迁移与零迁移(2)水平迁移与垂直迁移 (3)一般迁移与具体迁移 (4)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移(5)顺向迁移与逆向迁移3、影响学习迁移的主要因素：（1）学习任务的相似性； （2）原有认知结构； （3）学习的心向与定势；（定势的消极作用的一个表现是功能固着） （4）学习的指导。4、学习迁移的促进：（1）精选材料，（2）合理编排教学内容，（3）合理安排教学程序，（4）创设与应用情境相似的学习内容和学习情境，（5）教授学习策略，提高迁移意识5、学习迁移的基本理论早期：（1）形式训练说（沃尔夫）官能心理学为基础：迁移是心里官能得到训练而发展的结果， 注意、记忆等各种官能，迁移是无条件的，自动发生的（2）相同要素说（桑代克）：两者有相同的元素（3）经验类化说（概括化理论）（贾德“水下击靶”）：概括化的原理和经验是迁移产生的关键（4）关系理论（格式塔心理学家）（苛勒“小鸡觅食实验”）：顿悟是学习迁移的一个决定因素。现代：（1）奥苏贝尔的认知结构理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移。（2）产生式迁移理论（J.R安德森）先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。(二)记忆的含义、记忆的三种存储模式1、记忆的含义：人脑对经过的事物的反映2、记忆的三种存储模式： 感觉记忆：时间极短(几秒，如果受到注意就可以转入短时记忆）；容量较大（9-20个比特）；形象鲜明；信息原始，记忆痕迹容易衰退短时记忆：时间很短（不超过1分钟，需要及时加工或复述才能转入长时记忆）；容量有限；意识清晰；易受干扰。长时记忆：容量无限；信息保持时间长久。3、记忆的过程：识记（无意识记和有意识记、意义识记和机械识记）；保持；再认和再现（回忆）：能再现的必能再认，可以再认的未必能再现。(三)遗忘的含义、主要规律、产生原因及克服遗忘的策略1、遗忘的含义：遗忘是对识记过的材料不能再认与回忆，或者错误的再认与回忆。2、遗忘的主要规律：艾宾浩斯遗忘曲线：先快后慢的原则。 3、遗忘产生的原因：痕迹衰退说、干扰说（前摄抑制和倒摄抑制）、同化说（奥苏贝尔）、动机说（弗洛伊德）4、克服遗忘的策略：深度加工材料、有效运用记忆术、进行组块化编码、适当过度学习（150%）、合理进行复习。第四章、学习策略(一)学习策略的定义、分类、特点、学习策略的发展、一般的学习策略及其培养1、学习策略的定义：指学习者为了提高学习效率和学习质量、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。2、学习策略的分类：根据学习策略所起的作用，丹瑟洛把策略分为基础策略和支持策略根据学习策略涵盖的成分，麦基奇把学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略3、学习策略的特点：操作性和监控性的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机统一。4、学习策略的发展：5、一般学习策略及其培养：（见后）(二)知识的含义、知识学习的一般心理过程、知识的分类与学习1、知识的含义：知识是客观事物的特征与联系在人脑中能动的反映，是客观事物的主观特征，是通过主客观体相互作用产生的。它既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息，也包括使用这些信息的过程中所形成的技能、技巧、策略等。2、知识的表征：概念、命题、表象、图式3、知识学习的一般心理过程：（见后）4、知识的分类：（1）根据反映活动的深度不同：感性知识、理性知识（概念、命题）（2） 根据反映活动的表征方式和作用不同：陈述性知识（是什么、为什么）；程序性知识（怎样做：智慧技能、认知策略、动作技能）；策略性知识（3） 根据抽象程度不同：具体知识、抽象知识（4） 存在任职领域的教育目标分类系统中提出的知识分类： 布卢姆：具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中普遍原理和抽象概念的知识5、知识学习的类型： （1）根据知识本身存在形式和复杂程度：符号学习、概念学校、命题学校 （2）根据新知识与原有认知结构的关系：下位学习（派生类属和相关类属）、上位学习、并列结合学习（奥苏贝尔提出的）(三)技能的含义与种类、影响技能形成的因素、动作技能形成的阶段1、技能的含义：运用已有的知识经验，通过练习而形成的，趋于完善化、自动化的活动方式。2、技能的种类：（1）动作技能（操作技能、运动技能）：通过学习形成的合乎法则的操作活动方式。 分类：根据动作精细程度与肌肉运动强度不同：细微型动作技能、粗放型动作技能 根据动作连贯与否：连续型动作技能、断续型动作技能 根据动作对环境的依赖程度：闭合型动作技能、开放型动作技能 根据操作对象不同：徒手型动作技能、器械型动作技 动作技能形成阶段： 菲茨与波斯纳三阶段模型：认知阶段、联系阶段、自动化阶段 冯忠良四阶段模型：操作定向、操作模仿（开端）、操作整合、操作熟练 （2）心智技能（智力技能、认知技能）：通过学习形成的合乎法则的心智活动方式。 特点：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。 分类：一般心智技能（观察、思维、记忆、想象）；特殊心智技能（阅读、计算机、写作）心智技能形成阶段： 冯忠良：原型定向、原型操作、原型内化 安德森：认知阶段、联结阶段、自动化阶段3、影响技能形成的因素：活动模式；知识基础；教学方法(四)解决问题的历程、影响学生解决问题的主要心理因素、学生解决问题能力的培养1、解决问题的历程：发现问题（源头）、理解问题、提出假设、检验假设2、影响学生解决问题的主要心理因素： （1）问题的特征（2）已有的知识经验（3）定时与功能固着（4）原型启发与酝酿效应3、学生解决问题能力的培养：（1）提高学生知识储备的数量与质量：帮助学生牢固地记忆知识，提供多种变式，促进知识的概括，重视知识间的联系，建立网络化结构。（2）教授与训练解决问题的方法与策略：结合具体学科，教授思维方法，外化思路，进行显性教学。（3）提供多种练习的机会。（4）培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题，鼓励学生多角度提出假设，鼓励自我评价与反思(五)品德与道德的界定、品德的心理结构、科尔伯格品德发展阶段的理论、道德教育的基本观点1、品德与道德的界定： 品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的提现，是指个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。（品德发展的关键是小学三年级和初中二年级）2、品德的心理结构： 道德认识（核心）；道德情感；道德行为（重要标志）3、品的发展的阶段理论：（1）皮亚杰的道德发展阶段论（对偶故事法） 前道德阶段（1-2岁）：感觉运动，无规则意识，谈不上任何道德观念发展。 他律道德阶段（2-8岁）：自我中心（2-5）：单向、不可逆自我中心、强调个人存在、意见和要求 权威阶段（5-8）：对权威的服从和崇拜，以表面的结果来判断好坏 自律或合作阶段（8-11、12岁）：可逆性，合作互惠精神 公正道德阶段（11、12岁以后）：出现利他主义，具有人类关心和同情心的深层品质（2） 科尔伯格品德发展阶段的理论： 前习俗水平（9岁以下）：惩罚定向阶段：只从表面看行为后果的好坏，服从权威，逃避惩罚。 寻求快乐定向：按行为后果能否带来需求的满需以判断行为好坏习俗水平（9-15岁）：好孩子定向：寻求别人认可，凡是成人赞赏的，就认为是对的。 权威定向：遵守社会规范，认为规范中所定的事项是不能变的。后习俗水平（15岁以后）：社