2013年青岛招教教育心理学(常考知识点汇总).doc

教育心理学（背诵版）小学心理发展与个体差异 一、简述学生的心理发展学生的心理发展在这里主要是指其认知、情感和社会性等方面的发展。1学生的认知发展指学生的认知能力随其年龄和经验的增长而不断发生变化的过程，它主要包括注意、记忆及思维等方面的发展。（1）学生有意注意、无意注意及注意品质在不同年龄阶段具有不同的发展特点，在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。小学低年级的学生无意注意已相当成熟，一切能引起成人无意注意的对象也能引起小学低年级学生的注意。他们无意注意占主导地位并且常带有很强的情绪色彩。如听的高兴时，小脸上喜形于色，笑逐颜开。引起小学低年级的学生无意注意的条件主要是教学的直观性、形象性和教师所创设的教学环境等外部原因。到了小学高年级，伴随着年龄的增长，大脑的成熟及教学任务的不断提高，学生的无意注意从由外界刺激引起逐步向内部兴趣过渡，同时有意注意逐步形成和发展起来。表现为他们逐步能理解自己的学习责任和社会义务，懂得了自觉、自动的学习。到了中学，有意注意在学习中跃居主导地位，表现为他们能够有意识地调节和控制自己的注意，主动地克服学习中的困难，专心致志地完成学习任务。随着年龄的增长，学生的注意稳定性不断增强，注意分配和注意转移也在逐渐提高。小学生由于高级神经系统发育还不完全，其注意的选择性和稳定性都较差。他们不太会控制自己的注意，容易被新鲜、奇特、突发的无关刺激吸引，因而容易分心。到了中学，随着高级神经系统的发展和成熟，自控能力的提高，也由于经常性的学习行为训练，他们注意的稳定性也得到相应的提高。小学生书写能力、阅读能力及思考问题能力都较差，很难边听、边写、边思考，故在课堂上，表现为注意分配能力很低。到了中学，学生的书写能力不仅达到了自动化程度，而且阅读能力和思维能力有了大幅度地提高，能够同时在几种活动上投入与调配注意，表现出灵活的注意分配能力。学生注意转移快慢的标志是速度。速度受两方面因素影响：一方面，它随着年龄的增长而逐渐加快。一般来讲，小学低年级学生的注意转移速度慢于小学高年级的，中学生的注意转移速度高于小学生，中学高年级的又高于中学低年级的；另一方面，它还受原有注意的紧张度、引起注意转移的新事物或新活动的性质的影响。原来注意的紧张度越高，新事物或新活动越不符合引起注意的条件，转移注意就越困难。（2）记忆是人们在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，是人脑对外界输入信息进行编码、贮存和提取的过程，它包括识记、保持和再现三个环节。根据记忆的有无目的性，可将记忆分为有意记忆和无意记忆。根据记忆的不同方式可把记忆分为机械记忆和理解记忆。按照信息在头脑中记载和表示的方式可把记忆分为形象记忆和抽象记忆。学生记忆的发展主要集中在有意记忆和无意记忆的发展；机械记忆和理解记忆的发展；形象记忆和抽象记忆的发展三个方面。随着年龄的增长，学生的无意记忆和有意记忆都在发展。一般来讲，一到三年小学生无意记忆占优势，即无意记忆的效果要优于有意记忆的效果。到了小学高年级，学生有意记忆的发展逐步赶上了无意记忆的发展，即小学高年级学生的有意记忆水平开始超过无意记忆水平。中学以后，学生记忆的目的性、抗干扰性越来越强，而且中学生已能自己确定记忆任务，这为他们完成越来越繁重、复杂的学习任务提供了保证。小学低年级学生经常采用机械记忆的方法（复述）来学习，到了小学高年级，学生有意记忆的运用增加，有意记忆的水平明显优于无意记忆水平，然而，这种有意记忆仍是被动的，中学以后，有意记忆在学生的记忆中占主导地位，不管是学习还是日常生活中，有意记忆已成为学生的主导活动。更为重要的是，中学生的有意记忆的主动性增强，他们不再依靠家长或老师的帮助或强调而由自己确定记忆任务。形象记忆和抽象记忆都是随着学生年龄的增长而发展的，只是在同年龄阶段，二者占优势的情况不同。小学低年级学生形象记忆占优势，他们对具体形象材料的记忆效果好于对言语材料的记忆效果，在学习中，他们需要借助具体形象来记忆信息，到了小学高年级，学生抽象言语记忆的增长率逐渐超过了具体形象记忆的增长率，但他们对抽象材料的记忆仍然以具体事物为基础。中学以后，学生的抽象记忆占优势地位，并且对抽象材料的记忆不再依赖具体事物的支撑，学生不用通过实物的具体演示就完全可以记住了。（3）思维是借助语言、表象或动作而实现的对客观事物的概括或间接的反映，是认识活动的高级阶段，它能够揭示事物的本质特征和内部联系，并主要表现在概念形成和问题解决中。间接性和概括性是思维的两大基本特性。思维是复杂的，从不同的角度可以对思维进行不同的分类。按照思维活动内容与性质进行分类的思维，即直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。思维品质主要包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面。学生思维的发展主要体现在：学生具体形象思维和抽象逻辑思维的发展，以及思维品质的发展。小学低年级学生的思维离不开事物的具体形象，需要借助具体事物的表象来解决问题。到了小学高年级，学生思维的概括性和抽象性逐渐增强，由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。中学以后，学生的思维以抽象逻辑思维为主，学生能够理解和掌握一般的抽象概念（如定理、定义）并进行逻辑推导，对许多复杂的现象概括和抽象， 但中学生（尤其是初中生）的逻辑思维和成人相比还很不成熟。到了高中阶段，学生学习的内容更加丰富、深刻和复杂，家长和社会对他们的要求也逐渐提高，他们不仅能认识事物的本质属性，还能揭示事物运动发展变化的原因和他们对立统一的关系，因而，高中生抽象逻辑思维明显占优势，辩证逻辑思维已基本形成。小学生知识少，经验不足，观察问题较为肤浅，思维具有表面性。到了初中阶段，随着思维的抽象概括能力的提高，学生的思维深刻性有了明显的发展，但思维的表面性还明显存在，他们在分析问题时还常被事物的个别特征或外部特征所困扰，而难以深入事物的本质中去，常表现为对自然规律和社会现象进行评价时容易受表面特征的左右。到了高中阶段，学生的抽象逻辑思维逐渐由经验型向理论型过渡，思维的深刻性也得到提高。初中生由于知识经验的不断积累，思维还具有了独创性和批判性。2学生情绪、情感的发展情绪和情感是人脑对客观事物的态度体验及相应的行为反应，它们是以个体的愿望和需要为中介的心理活动。其中，情绪主要指个体需要与情境相互作用的过程，它往往随着情境的改变和需要的满足而增强、减弱或消失；情感是在情绪基础上发展起来的，比情绪具有更大的稳定性、深刻性和持久性。随着年龄的增长，学生情绪、情感的社会性成分不断增加。小学低年级学生的情绪、情感往往是由个别事物产生的，而且情绪、情感的表现比较外露。到了小学高年级，学生情感的社会性增强，学生由对个别事物产生的情绪、情感逐渐向对社会、对集体和同伴的产生的情感过渡。他们越来越关注生活中除父母以外其他重要的人（老师和同伴），这就促使了他们一系列与社会交往需要相关的社会情感（如责任敢、义务感、友谊感和自尊感）的发展。中学以后，由于生活条件的变化和教育要求的提高，情感内容进一步深化。学生的情感内容日渐丰富的同时，高级的社会情感如集体主义、爱国主义、友谊感等也日益加深。但由于知识经验的局限性，与成人比这种高级的社会情感还显得狭隘和肤浅，如常容易把友谊局限在小范围，甚至脱离群体，出现哥们儿义气等容易带来消极影响的情感方式。随着年龄的增长和社会生活的拓展，学生的社会需要越来越丰富，这促使了高级情感即道德感、理智感和美感的发展。道德感是个体根据一定的道德标准评价自己或他人的行为举止、思想、言论和意图时所产生的一种情感体验。如果自己或他人的思想和行为符合一个人掌握的道德标准，便产生满意、愉快等肯定性情感，反之，则产生不满意、厌恶等否定性情感。儿童的道德感大约在2岁以后开始逐渐发展，在幼儿期，儿童的道德感最初与行为的直接后果联系在一起，升入小学后才逐渐同一些概括化的道德标准相联系。小学低年级学生主要以社会反应作为自己道德感体验的依据，小学高年级学生则以一定的道德行为规范为依据。到了中学，由于教育、教学的影响、社会性活动的日益增多，学生的道德感进一步发展。学生开始以内化、抽象的道德观念作为自己道德感体验的依据，并且能以理解的道德来管理自己的行动，使之符合社会准则。中小学生的道德感常表现在乐于助人、拾金不昧、见义勇为等良好的品行中。理智感是人在智力活动中产生的情感，它同人的认识活动的成就获得、需要兴趣的满足、对真理的探索追求及思维任务的解决相联系。在解决一个难题后产生兴奋感，遭受失败时的挫折感以及取得成功时的成就感等等都是理智感的表现。学生的理智感着重体现在学习过程中。小学生理智感的发展表现为求知欲的不断扩展和加深。小学低年级学生，对学习过程、学习的外部活动、具体事实和日常生活感兴趣，兴趣笼统和泛泛。到了小学高年级，兴趣逐步分化，学生逐渐对学习内容、作业独立思考的能力及社会、政治生活感兴趣。中学以后，由于求知欲的加强，认识活动的深刻，追求真理的兴趣更浓，理智感也相应深刻和具体。美感是人根据自己的审美标准，对客观事物、人的行为以及艺术作品做出评价时产生的情感体验，美感源于现实，是客观现实美的反映。在成人的影响下，儿童从很小就开始有一定的美感，到了小学，由于生活、学习范围的扩大，学生的美感进一步发展。但此时对美的体验仍受制于对客观事物外部特点和内部特征的领会和理解上，受制于在一定社会生活下对美的需要上。总体而言，经常接触的、具有明显外部特征的客观事物容易使小学生产生美的体验，而那些接触少的、具有深刻内涵的、美体现于内在特征的事物不容易引起他们的美感体验。升入中学后，学生的美感开始变的深刻，能逐渐对具有一定内涵的、美体现于内在特征的事物产生美的体验。同时，中学生已开始重视自己外表的美化，力求使自己做到外表美和内心美的统一。小学低年级，学生情绪、情感的调节能力和控制能力还不强，易受情境的感染而产生多变、不稳定的情绪、情感。到了小学高年级，学生情绪的调节能力增强，冲动性减弱，他们逐步学会了控制自己的冲动，能够推迟需要满足的时间或改变满足需要的方式。中学以后，随着知识、智力、意志力和个性意识的发展，学生自我调节和控制能力逐渐提高，情绪逐渐趋向稳定。3社会性是个体在社会化过程中发展起来，与社会存在相适应的一切特征和典型的行为方式的总和。社会性发展主要包括社会性认知发展和社会性交往发展两方面。社会性认知是指个体对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，它与个体的一般认知能力发展相适应。自我意识是主体对其自身的认识，是其社会性和个性发展的重要方面。自我意识的发展主要集中体现在自我评价、自我体验和自我调控。自我体验指自我意识中的情绪、情感方面，如自尊心、内疚感、羞愧感和自豪感等。随着学生自我评价能力的提高，他们的自我体验也越来越深刻。自我调控是自我意识中的意志成分,指一个人对自己行为和心理活动的自我作用过程。它包括自制、自主、自立、自我监督、自我控制、自我教育等,其中自我控制和自我教育是自我调控中最主要的方面。学生对社会关系认知（主要包括对他人、对权威关系和对友谊的认知）的发展。学生的社会性交往主要包括学生与父母、老师及同伴的交往。随着年龄的增长，学生这些社会交往会不断发生变化。二、简述遗传决定论关于心理发展的理论核心。英国的高尔顿是“遗传决定论”的鼻祖。该学派强调遗传在心理发展中的作用，认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境与教育只是一个引发的作用。美国儿童心理学家霍尔提出的“复演说”也属于遗传决定论。认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展是由种系发展决定的。显然，遗传决定论过分强调了生物因素对人发展的作用。三、环境决定论关于心理发展的理论核心。环境决定论的代表人物主要有华生和斯基纳等。在个体心理发展的观点上，华生否认行为的遗传，强调环境对人发展的作用。观点不仅夸大了教育的作用，而且忽视了人类心理发展的内部机制，否定了人的主动性、能动性和创造性。斯金纳（Skinner）也是环境决定论者。他主张有机体带着先天的机能来到世界，但他首先关注的是环境因素在儿童行为发生和发展中所起的作用。斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。四、论述建构主义儿童发展观建构主义的发展观主要代表有皮亚杰等。皮亚杰是把建构思想引进心理学的第一人。该理论强调儿童心理（智力、思维）既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的能动的适应，这也是儿童心理发展的真正原因。适应的本质在于主体取得自身与环境之间的平衡，达到平衡的具体途径是同化和顺应。同化是指主体将其所遇到的外部信息直接纳入到现有的认知结构中去的过程。在这个过程中，知识在头脑中只发生了量变，认知结构本身并没有改变。顺应是指主体通过调整自己的认知结构，以使其与外界信息相适应的过程，在这个过程中，新知识的增加使认知结构本身发生了变化，即知识在头脑中发生了质变。同化和顺应是两个相互联系相互依存的过程。同一认知活动中常常既包括同化又包括顺应，只是在有些活动中同化占主要地位，而在另一些活动中顺应占主要地位。皮亚杰将儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。五、社会历史发展理论关于心理发展的核心是什么？社会历史发展理论主要代表人物是维果斯基。他提出“两种心理机能”的观点并创立了“社会历史发展理论”。他指出，人类必须区分两种心理机能，一种是靠生物进化结果的低级的心理机能；另一种是由历史发展结果，即以精神生产工具为中介的高级心理机能。在整个个体心理发展过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以“心理工具”，即人类社会所特有的语言和符号为中介的，是受社会历史发展的规律所制约的，因此，人的心理和动物比较，不仅体现在量上的增加，更主要的是结构的改变和形成新质的意识系统。他还认为社会文化是影响认知发展的要素，提出了儿童智力发展的“内化”学说。社会历史发展观点从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，强调心理发展的社会历史的制约性，这对于摒弃遗传决定论和环境决定论具有积极的意义。六、简述儿童整体发展理论。朱智贤是我国最系统研究儿童心理学的专家，被誉为“中国科学儿童心理学之父”。他强调从唯物辩证法的角度出发，用系统的观点来研究儿童的整体发展。这个整体包括两个部分和四个方面：两个部分是指儿童发展的认知过程和个性品质；四个方面是指心理发展和社会和教育条件、生物性成熟、动作和活动的发展、语言的发展。七、简述学生的个别差异作为发展中的学生，个别差异表现在很多方面，主要表现在智力差异、人格差异、认知方式差异。1学生的智力差异主要表现在智力类型差异、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异及基础知识差异。学生的智力类型差异主要是指学生在知觉、记忆、言语和思维方面表现的差异。智力水平差异指的是个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度。智力的成熟有早晚之分，有些人早慧，有些人智力发展的较晚，幼年时期显得平庸或笨拙，但成年以后开始显露才能。2学生的人格差异。人格又称个性，是个人与社会有关的完整而稳固的行为倾向的总和。研究表明，人格对学生的学业成绩、人际关系及身心健康有重要影响。（1）学优生与学差生的人格差异动机差异。具体来讲，学优生，一般常常是追求上进、不甘落后的学生，他们对学习有很大的兴趣、失败后倾向于坚持不懈和继续努力；而学差生，一般是不思进取、缺乏学习热情的学生，他们在失败后更倾向于丧失信心和放弃、回避。主体性差异。主体性是指学生学习过程中控制自己学习行为的能力。学优生和学差生相比，更具有自觉性、坚持性、责任感、主动性和独立性。人格适应差异。学优生通常表现出高度的自我整合性，高独立性，更成熟等特征，很少有人格适应问题。而学差生常出现人格适应不良问题。（2）乐学与厌学学生的人格差异。结果发现，内向、情绪不稳定、强精神质个性的学生易产生厌学的情绪和行为。（3）创造型与非创造型学生的人格差异。具有创造性的学生一般具有如下人格特征：低乐群性、高独立性和高自律性。3学生认知方式差异认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。它是一种比较稳定的心理特征，个体之间存在很大的差异。认知方式有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、具体型和抽象型三类。场依存型的学生，对客观事物的判断常以外部的线索为依据，他们的态度和自我认知易受周围环境或背景（尤其易受权威人士）的影响，往往不易独立地对事物做出判断，而是人云亦云，从他人处获得标准。行为常以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动。因此，他们这类学生适合于那些强调“社会敏感性”的教学方法。场独立型的学生，对客观事物的判断常以自己的内部线索（经验、价值观）为依据，他们不易受周围因素的影响和干扰，倾向于对事物的独立判断。行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论，喜欢独处。因此，他们不适合于那些“社会敏感性”的教学方法，更喜欢自己独立思考，独立学习。冲动型的学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，他们不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未搞清楚就开始解答。这种类型的学生认知问题的速度虽然很快，但错误率高。冲动型学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。沉思型学生在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。这种类型的儿童，认知问题的速度虽然慢，但错误率很低。沉思型儿童在解决高层次问题中占有优势。具体型儿童在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须向他们提供尽可能多的有关信息，否则很容易造成他们对问题的偏见。研究表明，这类儿童在结构化教学方法（如演绎法和讲解法）之下，成绩会更好。抽象型儿童在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象（对人与事物认知的先入为主性），能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。研究表明，这类儿童在非结构教学方法（如归纳法或发现法）学习心理一、简述学习的内涵，学生学习的特点。学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验，并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程。1学习的内涵具体包括：学习是凭经验产生的行为或思维的变化；学习既有行为的变化，也有思维的变化；学习过程可以是有意的、也可以是无意的；学习是指那些比较持久、恒定的行为与思维的变化。2学生学习的特点：学生的学习是人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成部分。学生学习的主要特点表现为：（1）以系统学习人类的间接知识经验为主；（2）在教师的指导下进行；（3）是促进学生全面发展的过程。二、论述行为主义学习理论的主要观点在行为主义学习理论中，最具代表性的是桑代克、斯金纳、班杜拉等人的观点。1桑代克的联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。联结公式是：SR。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。后人也称这种理论为尝试错误论，简称“试误论”。桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。桑代克提出了学习的主律和副律。学习的主律有三条：准备律、练习律、效果律。准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或红习而加强；反之，不重复不练习，联结力量会减弱。桑代克又把练习律分为两个次律：一个叫应用律，另一个叫失用律。效果律是刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。学习的副律有五条，分别是：多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则。2斯金纳提出了以操作性条件反射为核心的学习理论。斯金纳认为学习的实质就是“反应概率上的一种变化”。这种变化可用操作性条件反射来解释。根据斯金纳的看法，行为可以分为应答性与操作性两种，与之相应，学习可分为反射学习和操作学习。斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动的等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。因此，他侧重于对操作学习进行研究。斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习。操作学习论认为，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化是形成操作性条件反射的重要手段，强化物分为两种：一种是正强化物，另一种是负强化物，无论是正强化物还是负强化物，它们的结果都是增加反应概率。3班杜拉将认知因素引入行为主义观点中形成了的一种新的理论，他认为人类学习的实质应当是观察学习，大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的。观察学习避免了尝试错误，暗中摸索过程，从而缩短了学习过程。观察学习就是人们通过观察他人(或称“榜样”)的行为(这种行为对于观察学习者来说是新的行为)，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。班杜拉认为，通过直接经验而进行的直接学习只是学习的一种形式，而通过直接经验而进行的任何学习，只要通过观察榜样示范就能够进行，因此，对于人类来说，观察学习更为重要。三、论述认知派学习理论的主要观点学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。他们认为学习的过程不只是刺激与反应之间的简单联结，在刺激与反应之间还有一个中介因素在起作用，这就是认知因素，而且人类的行为并不简单地等同于动物的行为，二者间有质的差别。把学习看作是一个有认知因素在其中起作用的过程，最早形成理论的是格式塔的顿悟论，以及后来60年代发展起来的布鲁纳的认知发现论，奥苏伯尔的认知同化论等等。1格式塔的理论认为，学习是组织一种完形，完形实质上是指对事物式样和关系的认知。在学习中要解决问题，必须对情境中事物的关系加以理解，从而构成一种完形，使学习得以实现。2布鲁纳是认知主义学习观的重要代表人物，也提出了较为系统的学习理论。学习的实质在于主动形成认知结构。布鲁纳又把认知结构称为“表征”，并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征。人主要通过这三种表征将知识融于认知结构中，这三种不同的认知方式体现了不同的学习方式。布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。认为学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。布鲁纳认为学生学习任何一门学科都是有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。3奥苏伯尔是认知派的代表人物之一。奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。这样学习就可分为有意义的接受学习、有意义的发现学习，机械的接受学习和机械的发现学习。认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时期内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。奥苏伯尔认为有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原有观念与新观念之间有三种关系，因此原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。类属学习：又称下位学习，是把新观念归入原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。其中原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念。总括学习：又称上位学习，是指在若干已有的从属观念的基础归纳出一个总观念。并列结合学习：新观念与认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。四、论述信息加工学习理论的主要观点。加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的成分，运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究，建立起了信息加工的学习理论。加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结。在加涅的信息加工学习观中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。但刺激与反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素。加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。根据上述信息加工的流程，加涅进一步认为，学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。五、论述建构主义学习理论的主要观点及其对当前教育实践的启示。它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义观点认为，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每个人的经验都是由自己的头脑创建的，因此每个人的经验及对经验的信念是有差异的，从而也导致了对外部世界理解的差异。建构主义学习理论对当前教育实践的启示体现在：（1）教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，教师以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。（2）教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成的能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督自己的认知过程，控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。六、论述人本主义学习理论及其对现代教育实践的启示。人本主义心理学是60年代在美国兴起的一个心理学的重要学派。它一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。认为心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个侧面(如行为表现、认知过程、情绪障碍等)割裂开来加以分析，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。由此掀起了心理学领域内的一场深刻的革命，代表着未来心理学发展的新走向。人本主义学习观的代表人物为罗杰斯，他对学习问题进行了专门的论述。学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展、是自我的发展。罗杰斯认为学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程。学习的实质在于意义学习，这种意义学习强调学习内容与个人之间的关系。这种意义学习，不仅是指理解记忆的学习，而是指学习者所做出的一种自主、自决的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。这种意义学习，包含了价值、情绪的色彩，涉及到的是整个的人而不是单纯是认知成份的参与，而且这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。罗杰斯归纳了人本主义的学习原则：人类具有学习的先天潜能；当学习者感到学习内容与自己的目的有关时，才会产生意义学习；当学习者发现学习材料不符合自己的学习目标或威胁到自己的价值观时，就难以产生意义学习；当外部威胁降到最低限度时，学生就比较容易接受和同化那些威胁自我的学习内容；当对自我的威胁降低时，学生就会以不同的方式来接受经验，学习才能取得进展；大多数意义学习是从做中学的；当学生积极主动、认真负责地参与或投入到学习中，才会取得良好的效果；学习者的情感和认知都参与进去，而且由学习者自我发动的学习才能取得持久、深刻的效果；当学生以自我批评和自我评价为主，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性才会得到促进；现代社会最有用的学习是学习过程的学习，能够对经验开放并把它们结合进自我的变化过程之中。2对学习过程的认识。罗杰斯认为，意义学习是一个没有结论的过程。包含四个要素：（1）学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与；（2）学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以个性等都发生变化；（4）学习的结果是由学习者自我评价，他们知道自己想学什么，自己学到了什么。人本主义学习理论对当前教育实践的启示：人本主义学习论十分重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成为人格充分发挥作用的人。为此需要教师：做一个学习的促进者；教师要尊重学习者，无条件的接受学生等。陈述性知识的获得 一、什么是陈述性知识和程序性知识？陈述性知识与程序性知识有什么区别与联系。陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说成是关于“是什么”的知识，它包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。程序性知识是关于“如何做”的知识，它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。程序性知识也可以被称之为“技能”。陈述性知识与程序性知识的区别主要有以下几个方面：第一，陈述性知识是“是什么”的知识，以命题及其命题网络来表征；程序性知识是“怎样做”的知识，以产生式来表征，。第二，陈述性知识是一种静态的知识，它的激活是输入信息的再现；而程序性知识是一种动态的知识，它的激活是信息的变形和操作。第三，陈述性知识激活的速度比较慢，是一个有意的过程，需要学习者对有关事实进行再认或再现；而程序性知识激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动。在很多活动中，两类知识是结合在一起的，在学习过程中，最初都以陈述性知识的形式来习得，只是在大量练习之后程序性知识才具有了自动化的特点。学习者所掌握的程序性知识也会促进新的陈述性知识的学习，一般来讲，在熟悉的条件下进行活动所运用的主要是程序性知识。二、简述陈述性知识学习的一般过程1陈述性知识的获得。陈述性知识的获得是指新的命题与命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。2陈述性知识的提取和建构。陈述性知识的提取和建构都通过激活的扩展来完成，提取是从检索的线索向需要再现的命题扩展，建构是从检索的线索向有关信息进行扩展。在陈述性知识的获得过程中，学习者在进行精加工的同时，还要对新信息加以组织。组织指将一组信息分成子集并表达子集间关系的过程。三、简述促进陈述性知识学习的条件。（1）把握好课堂教学的速度；（2）使用表象；（3）使用类比；（4）使用典型例题；（5）组成知识系统等需要加以注意。四、什么是概念学习？影响概念学习的因素有哪些？ 概念学习就是学习把具有共同属性的事物集合在一起并冠以一个名称，把不具有此类属性的事物排除出去。影响概念学习的因素主要有：概念的定义性特征；原型；讲授概念的方式；概念间的联系以及学生在年龄、性别、智力、动机、情绪、经验、民族、语言能力以及使用学习策略上的个体差异等自身的因素。五、简述概念学习的过程。概念学习的过程包括概念的获得和概念的运用两个环节。获得概念有两种形式，即概念的形成和概念的同化。概念的形成指从大量的具体例证出发，通过归纳的方法抽取一类事物的共同本质属性，从而形成概念。概念的同化指将新概念纳入到学生认知结构中原有的有关概念之中，从而使学生获得概念的方式。概念的运用是指概念获得之后，就能在认知活动中发挥作用，并认知活动产生影响，它一般反映在知觉和思维两个水平上。在知觉水平上运用概念是指运用已经获得的概念，帮助识别具体的同类事物并将其归入这一类型。在思维水平上运用概念是指运用概念对事物进行判断、推理或将概念进行重新改组，以满足解决问题的需要。七、促进概念学习的条件促进概念学习要充分考虑概念获得和运用两个环节，还要考虑影响概念学习的因素。（1）提供概念范例。范例指能够代表概念的典型事例，提供适当范例有助于学生掌握概念的主要特征。进行有效教学的关键是提供一组范例，这组范例既可以有概念原型，以便告诉学生这个概念是什么，也可以有反例，让学生了解这个概念不是什么。提供范例的方法可以有两种。一种是例规法；另一种是规例法。（2）利用概念间的联系构图。概念之间是有联系的，利用学生已有概念组成“概念地图”，把新概念置于其中，在这样的“地图”中，概念与概念间的上下级关系得以明确显露，概念被赋予了更多的含义，有利于学生通过已知概念来掌握新概念。（3）消除错误概念。学生很容易由日常生活经验而形成不科学的错误概念，而且这种不科学的错误概念一旦形成，又难以消除或改变。对于这类问题，可以采用的教学策略就是强调概念的定义性特征，直接指出学生的错误所在。（4）在实践中运用概念。学生每使用一次概念或在新的丰富的情境中遇到同一概念，也就是概念的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，学生对要领的理解就更完全、更深刻，尤其是模糊要领的教学更是如此。而运用概念于实际就是这种概念具体化的过程。八、原理学习的主要形式有哪些？如何有效地进行原理教学?概念学习的例规法与规例法也是原理学习的两种基本方式。例规法指在教学中先呈现一系列例证，让学生从例证中概括出原理。规例法指先呈现要学习的规则，然后用例证来说明规则。在实际教学中，例规法和规例法两种方式经常结合在一起使用，何时使用何种方式，要根据原理的特点、原理与学生认知结构的关系及学生的认知水平来选择，但无论使用何种方式，都要鼓励学生自己去发现原理，这样有助于学生对原理的理解与记忆。还要鼓励学生把原理用于实践，检验学生对原理的理解和掌握情况。有效地进行原理教学，可采用以下六个步骤：第一步，使学生知道通过学习能懂得可以应用该原理来做什么。如在学习了“热空气上升，冷空气下降”的原理后，能说明雨的成因，能说明冰箱的安装原理。第二步，用提问的方式要求学生重新陈述或回忆已经学会的组成该原理的那些概念，从而为引出新原理做好准备。第三步，用言语提示的方式引导学生将组成原理的那些概念以适当的次序放在一起，形成一个新的原理。第四步，以提问的方式来要求学生说明这个原理的具体实例，并对其回答给预反馈。第五步，通过合适的问题，要求学生做言语的陈述。第六步，在学习原理之后，提供间隔复习的机会，呈现一些新的实例，让学生回忆并说明这个原理，使学习的原理得到良好的保持。程序性知识的获得 一、简述程序化知识的获得过程程序性知识的获得过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，它主要由三个阶段构成。1陈述性阶段。在程序性知识的学习过程中，首先要以陈述性知识的形式来获得。学生首先要理解有关的概念、原理、事实和行动步骤等。2程序化阶段。经过大量的练习和反馈，陈述性知识转化为程序性知识，学生能将一个个产生式形成产生式系统，将各个行动步骤联合起来，流畅地完成各种活动。3自动化阶段。随着进一步的练习，学生最终进入到自动化阶段。在这一阶段，学生无需有意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。这时操作的准确性和速度均得到了很大提高，表现为纯熟的技能，不需要提取有关操作步骤的知识。二、简述程序性知识的划分及其学习过程的特点。程序性知识可以划分为模式识别程序和动作步骤程序，二者的学习过程有不同的特点。模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项，这一任务一般通过概括化和分化来完成。概括化是指对同类刺激模式中的不同个体做出相同的反应。而分化与概括化相反，它是指对不同类的刺激做出不同的反应的过程。概括化需要在同类刺激中抽取出共同的特征。分化需要找出的是两个以上刺激间的差异。正例和反例的运用在模式识别学习中是必不可少的，前者促进概括化，后者促进分化。动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤。它与模式识别过程密不可分，模式识别是完成动作步骤的前提条件，即只有首先能对需要执行某一动作步骤的情境条件的模式做出准确判别，动作步骤的执行才能有效解决问题。三、论述促进程序性知识学习的条件。由于程序性知识学习的第一阶段是对陈述性知识的学习，因此，促进陈述性知识学习的一般条件也会适用于程序性知识的学习。除此之外，程序性知识的学习还需要以下的条件：1提供例证。正例和反例的提供是学习模式识别的必要条件，没有对大量合适的正、反例的分析和比较，概括化和分化的过程就无法完成，也就很难达到对同类和不同类刺激模式的准确判别和区分。而模式识别如果无法完成，动作步骤也不可能被正确运用到该用的问题情境中来。2练习和反馈。论是模式识别还是动作步骤，无论是程序化还是程序组合，都需要大量的练习和反馈。练习在程序性知识的学习中是必不可少的，没有练习，程序性知识就不可能成其为程序性知识，没有练习，程序性知识只能永远以陈述性规则的命题及命题网络表征和贮存在人脑中，既无法实现程序化，更无法达到自动化地熟练运用。从促进程序性知识的学习来看，提供练习要注意以下几点：（1）练习的内容：不同的程序性知识的学习中，练习时所需问题的类型不同。学习模式识别程序时要给学生提供练习分类的问题，促进概括化要提供包含正例的问题，促进分化要提供包含反例的问题。而在学习动作步骤程序时，要注意给学生提供这一动作步骤在什么条件下使用的问题，先让学生练习简单的问题，再让他们练习需要先行知识的复杂问题。（2）练习的速度：在学习的初级阶段要慢一些，这时的问题要精，具有典型性，以后练习速度逐步加快。（3）练习时间的分配：一般来讲，分散练习优于集中练习。在学习初期，每次练习的时间不宜太长，但两次练习的间隔也不宜太长。（4）练习的形式：应该尽可能多样化，包括问题形式的多样化与利用多种感官进行活动。（5）与练习一样，反馈也应因不同的程序性知识而不同。比如，对于模式识别练习，在反馈时，要注意讲清哪些地方是正确的，哪些地方是错误的。对于动作步骤学习，在反馈时，促进程序化的重点在于正确性，促进程序组合的重点在于速度。四、什么是动作技能？它分为哪几类？由哪些成分构成？动作技能，又称运动技能，指在练习的基础上形成的，按照某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力，如书写、体操、游泳、舞蹈等。动作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相应的神经过程来实现的。动作技能是一种有目的的有意识的活动能力，动作技能中有动作的成分，但动作并不就是运动技能。只有人们运用一组动作去完成某一项具体任务或解决某一具体问题时，这种活动能力才能称为动作技能。个体越是能经济、合理、有效地利用身体动作完成任务，其动作技能水平就越高。按照不同的标准，动作技能有不同的分类。从动作是否连贯的维度，可将动作技能分为连续的动作技能与不连续的动作技能。连续的动作技能往往对动作的连贯性、敏捷性要求较高，如舞蹈、球类运动、体操等。不连续的动作技能往往对动作的准确性要求较高，如手枪慢射等。从动作过程中外部情境是否有变化的维度，可将动作技能分为开放性技能和封闭性技能。开放性技能较多受外部情境的制约，须根据外部情境中的信息，不断调整操作者与外部环境之间的关系，如开汽车等。封闭性技能较少受外部情境控制，如举重等。因而，开放性技能的完成对人的环境信息识别能力、判断和适应能力、调节能力要求更高。从反馈条件的维度，还可以将动作技能分为内循环技能和外循环技能。内循环技能是一种自我调节的运动技能，对动作任务完成情况的反馈往往来自个体内部。而外循环技能常常会受到来自外部环境的反馈影响。五、如何培养动作技能？动作技能的培养主要从以下方面入手：1了解动作技能形成的特征。动作技能形成的标志是达到熟练操作。2理解任务的性质和情境。运动技能通常是以完成一定的任务为目标，并在一定的学习情境中进行。因此，教师首先要指导学生理解学习任务，并在此基础上形成一定的作业期望，从而激发学习动机。其次，教师应向学生明确指出学习应达到的目标，并提出切实可行的期望。一般说来，有明确的期望和目标的学习较无明确期望、目标模糊的学习有效。3示范与讲解。教师的示范与讲解在动作技能的形成中具有导向功能，能引导学生做出规范性的动作。研究表明，指导者的示范与讲解不同，学习者的学习效果也就不同。4练习与反馈。动作技能必须通过练习才能达到熟练的程度。但练习不是单纯或简单机械的重复。练习时，学习者必须调动感知、记忆、思维等多种认知成分的积极参与。首先，要采用多种练习方法。其次，要注意练习周期，克服“高原现象”。第三，提供恰当的反馈。六、什么是智力技能？它与动作技能的关系如何？智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。智力技能是通过学习而形成的，它是一种按照客观的、合理的、完善的程序组织起来的认知活动方式，是一种内隐的智力操作，没有明显的外部动作。智力技能的本质特征就是掌握正确的思维方式和方法。按照其内容和概括化程度，可将智力技能分为两种：一般智力技能和特殊智力技能。动作技能和智力技能是构成技能的两个子系统，它们既有区别，又有联系。1动作技能与智力技能的区别（1）活动的对象不同。（2）活动的结构不同。（3）活动的要求不同。2动作技能与智力技能的联系一方面，动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。另一方面，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的运动技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。八、简述智力技能