【课题研究结题报告】国外教师专业化历史走向与我国教师教育创新研究

课题名称： 国外教师专业化历史走向与我国教师教育创新研究 课题批准号： 题 类 别： 教育部重点课题 学科分类： 教育基本理论与教育史 课题鉴定时间： 2008 年 12 月 课题负责人： 郭志明 天津师范大学 主要成员： 高恒利 、 王惠来 、 王学兰 、 张琪 、 张广君 申心刚 、 胡亚天 、 张连生 、 林杰 、 孙桂英 柳长友 、 张丽玲 2 一、 简介 部分 （一） 序言 教师在基础教育改革中发挥着越来越大的作用，教师专业化是提高教师质量的主要途径，而对教师进行的专业规范又是实现教师专业化的关键环节。美国教师专业化的历史过程显 示，不断提高的专业要求与各个时期教师已有的专业水平之间的矛盾，是教师专业化过程中的基本矛盾。在这一矛盾运动中，规定专业要求的教师资格证书制度和保证这些要求实现的教师教育等，是教师专业化水平不断提高的重要保证，是影响教师专业化进程的基本要素。 对这些要素或环节的变迁进行考察，并对今天我们的教师教育改革提供借鉴，是研究美国教师专业化进程的主要目的。 自 1825 年教师证书法令出现、 1839 年师范学校产生起，美国的教师职业就开始得到规范。经过近200 年的发展，这种规范由不成熟到逐渐成熟，由一般的职业规范走向比较系统的 专业规范，其间的艰难曲折和丰富多彩，给我们提供了许多可资借鉴的经验和教训。 （二） 摘要 美国教师专业规范是在美国近 200 年历史过程中逐渐成熟的，它从最初单一的教育行政和法律手段规范，发展到教育专业力量的介入，最后形成了教育行政、法律部门与教育专业团体相结合的基本范式。 它对我国教师教育制度改革的启示主要有两点，一是教 育行政部门、法律机构和专业团体要互相合作，共同参与教师的专业规范。二是要建立面向所有资格申请者的专业资格考试，作为教师资格证书的有效保证。 教师教育课程中教育学科与学术学科由分离走向融合，由单 一的 课程结构发展为多层次、多类型的课程计划。它 对我国教师教育课程改革的启示主要是 重新定位教师培训目标、增加教育专业课程的课时比例和课程门类、构建多种资源共享的教师教育课程体系。 本研究 以美国为例进行个案研究， 试图对美国教师专业化进程中的一些基本问题进行 澄清 ，对美国教师专业规范的制度，包括教师教育 的课程制度与内容进行梳理，纠正 对教师专业化概念的不正确认识，在历史梳理的基础上，探索 世界教师专业化的发展趋势，为正在改革中的我国教师教育制度建设提供了宝贵的经验。 （三） 内容结构图 （ 1） 教师专业规范 中行政、法律与专业力量的结合 美国教师专业规范的基本范式 教育行政和法律手段 ； 教育专业力量的介入 ； 教育行政、法律部门与教育专业团体的结合 （ 2） 教育学科与学术学科由分离走向融合 美国教师教育课程发展的历史路径 教育学科与学术学科由分离到融合 ； 多层次、多类型的课程计划取代传统的单一课程结构 论和建议 （ 1） 对我国教师教育制度改革的启示 完善教师资格证书制度 强化教育行政部门、法律机构和专业团体的合作 ； 建立面向所有资格申请者的专业资格考试 （ 2） 对我国 教师教育课程改革的建议 构建中国特色的教 师教育课程体系 教师培训目标的重新定位 ； 增加教育专业课程的课时比例和课程门类 二、 主体部分 3 （一）问题的提出 教师专业化是近年来教育界的热点问题，也是争议较大的一个问题。如对什么是教师专业化？教师能否专业化？教师专业化的标准是什么等一系列问题尚未形成一致的认识。从发达国家到发展中国家都纷纷将教师专业化作为新时期教育改革的核心，但仍然没有确定的教师专业化定义。自古以来就有将教学定义为艺术的传统。近代以来，教育科学化进程日新月异，就更增加了教师专业化定义的复杂性。虽然对教师职业的专业化性质是肯定的，但由于其专 业化程度尚未达到理想水平，所以有人由此将教师职业界定为“半专业”、“准专业”。 1如何界定教师专业化，教师专业化的发展过程与其他专业有什么不同，这些都是需要深入研究的问题。 对教师专业化性质的界定和专业程度的评判，需要借助对具体专业特征的揭示，这些特征伴随在教师职业发展与成熟的过程中，是在政府和专业团体的积极要求下，通过制度化学校系统的培训逐渐实现的，所以教师专业化的历史也就是对教师进行专业规范的过程。 如果能从教育史的角度揭示教师职业发展过程中呈现出来的种种特征，并对影响这些特征形成的因素做出合理的解 释，就可以对教师专业化性质和专业化程度的界定提供有价值的证据。这是是本文立论的切入点：教师职业具有哪些专业特征？这些特征是如何形成的？影响教师专业发展的因素有哪些？它们如何作用于教师的专业发展？教师专业发展的历史过程给我们留下了什么经验、教训及启示？ 各国教师职业的发展都经历由起步到成熟的过程。世界发达国家教师职业的发展起步早，历史久，在这方面积累了丰富的经验，同时也留下了可资借鉴的教训。与其他发达国家相比，美国教师专业化虽然起步较晚，但却发展快，其独特的发展道路给我们提供了典型的案例，本研究将以美国教师专 业化的历史发展作为研究对象，通过对其教师专业规范制度中（包括教师证书和教师教育制度两部分）教师教育制度的形成过程进行系统的研究，来揭示教师专业化的历史特征与发展规律，为推进我国教师专业化进程，尤其是教师教育制度的重新研究提供借鉴。 （二）研究的目的与意义 1 研究 的 目的 （ 1）了解我国教师教育现状研究。这部分研究拟以天津市作为个案。天津市地域范围小，教育基础好，整体素质高，便于控制，是实施教改的理想城市。研究将通过问卷、访谈、文本分析等多种方法，深入了解天津市教师教育的现状。现状的了解包括教师职业状况和教师 教育状况两部分内容。教师职业状况是教师教育存在的社会基础，它包括教师的社会来源、教师需求、教师素质、教师生活状况等；教师教育状况包括教师教育体制、办学模式、教师教育政策、教师教育内容与课程、师范院校学生就业状况等。通过调查研究，明确天津市教师教育存在的主要问题，为下一步改革对策的出台提供理论依据。 （ 2）研究国外教师专业化的历史走向。研究拟选择美国、法国等作为个案，通过对他们的教师专业化历史过程的系统研究，探索教师专业化发展的历史走向。这部分研究包括教师证书制度的研究、教师教育模式和内容的研究等。 在美国地方 分权体制下，州政府直接负责公立学校教育的发展，对教师进行培训和质量控制是州政府保证公立学校教育质量的手段，所以教师证书和教师教育认可制度关注的主要是公立学校的教师，本文中的教师也就限于公立中小学教师。教师教育认可制度主要是对州立师范学校或教师学院等公立教育机构的认可，故本文的教师教育机构也主要限于州立教师教育机构。 教师教育分职前和职后教育两个阶段， 20 世纪 80 年代以来，随着教育质量改革的深化，职后教育1 美国的 它在某种程度上符合大多数标准，但不及医学、法律和建筑符合的程度大。因此，教学降到了准专业或半专业性职业的范畴”。见 T胡森主编：国际教育百科全书，第 9 卷，贵州教育出版社， 1991 年 6 月版，第 105 页。 4 迅速发展起来，并且与职前由分离走向结合。美国历史上尽管有过短暂的教师过剩，但大多数情况下，合格教师都处于短 缺状态。所以，对职前教师的培养一直是美国教师教育的重点。鉴于这一历史特点，本文的教师教育主要限于职前教育的范畴。 （ 3）探索顺应专业化趋势的、适合我国国情的教师教育模式。结合教师专业化的历史走向，我们将以天津市教师教育改革为例，探索顺应专业化趋势的、适合我国国情的教师教育模式。这一阶段拟开展的工作主要有：以“教育发展服务区”学校为主，在 10 所中小学先期建立“专业发展学校”，通过提供参与、策划、指导等教育服务，使高师教师与中小学教师双向参与、平等对话、共同发展，形成有特色的校本培训模式。在此基础上总结出大学为 基础教育服务、中小学教师校本培训等可推广的教师教育经验，为教师教育创出一条新路子。研究将突出“中介性”研究的特点，即将理论层面的成果转换到实践操作层面，为教育理论脱离中小学实践的老难题的解决提供思路。 2研究的 意义 近年来， 教师教育 已成为 一个全球化的热点问题。随着全球化教育改革的深入，对教师专业地位和专业性质的认识也在深化。 1996 年 9 月，在日内瓦召开的第 45 届国际教育大会，以“加强在变化着的世界中教师的作用之教育”为主题，明确提出了将 “ 专业化 ” 作为一种改善教师地位和工作条件的策略。1999 年 6 月，在德国 科隆举行的八国首脑峰会上，在讨论 21 世纪教育政策的议题中，再次对教师在教育的作用和地位予以极大关注。会议根据英国首相布莱尔的建议，发表了科隆宪章 终身学习的目的与重要因素报告，强调“教师在推进现代化进程和提高现代化水准方面是最重要的资源。技术的采用、训 练、配置及其素质能力的实质性提升，是任何教育制度取得成功的极其重要的因素” 2。 毫无疑问，教师教育受到重视，其中一个重要的原因是因为教学是一项提供给整个国家、雇佣了比别的任何职业都多的工作人员，并且吸引了巨大的公共基金投资的公共事业。 20 世纪 80 年代以来， 世界各国教育改革的浪潮汹涌澎湃，教师在改革中发挥着越来越重要的作用，教师教育的专业标准和培训模式也发生着巨大的变化。 人们对教师专业地位和专业性质的认识逐步深化，许多国家将教师专业化作为教育改革的突破口，作为教师教育发展的指导思想，教师专业化已成为一个世界性课题。教师专业化已成为一个世界性的课题，它不仅引起了发达国家的重视，而且在发展中国家也受到越来越多的关注。 我国正处在教师教育体制转折的关头，机遇与挑战并存，加强对教师教育理论与实践的研究，是一项非常有意义的事情。 教师教育是一项的复杂系统工程。教师教育的成 效，直接影响到基础教育的发展。教师教育首先是一个质量工程，它涉及到教师教育的标准、效率与效果，教师教育的招生与选拔、教师职业与工作条件、教师在职教育与专业发展、教师教育与中小学及其他社会团体的合作等，同时教师教育 作为大学制度层次的 个研究领域，还涉及到高等教育发展中的种种问题。诸如教师教育制度的变迁，教师教育课程设置等都属于高等教育的研究范畴。上述种种问题的解决涉及到教育学、社会学、心理学、人类学等 多种学科的知识，所以说它又是一个较大的研究领域，需要多学科的共同参与。 教师教育还是一个历史性的课题。教师教育 虽然是 20 世纪后出现的概念，但从 19 世纪的师范教育开始，教师的培养就开始追求自己的 专业 发展道路。教师教育从师范学校到当代大学里的专业学院，已2 李其龙，陈永明主编：教师教 育课程的国际比较，教育科学出版社， 2002 年 2 月版，前言第 1 页。 5 走过了近两个世纪，然而，教师的活动并没有形成明显的社会专业化形象。 一些研究者仍然认为教师职业仅仅是一个“半专业”、“准专业”。 造成这种结果的原因有很多，情况也较复杂，但有一点是可以肯定的，即与长期以来教师的社会地位不高有很大关系。比如， 在美国历史上很长的时间里，教学曾被认为是女性的工作，同时它也是社会低层者作为通往中产阶级的跳板；在中国就有“家有二斗粮，不当孩子王”的说 法。这些都反映了过去教师名尊实卑的实际状况。我们对教师教育及教师专业化的认识，不仅要进行现实评判和未来设想，还必须有宽阔的历史视野，从历史的存在中寻找和感悟灵性的光辉。 教师 教育 更是一个具有重大现实意义的课题。 20 世纪 80 年代以来，世界各国教育改革的浪潮此起彼伏，教师在改革中发挥着越来越重要的作用，教师工作的专业标准和培训模式也正在发生着巨大变化。我国也面临着同样的机遇和挑战。 1994 年 1 月 1 日开始实施的教师法明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。 1999 年 6 月颁布的中共中央关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定第17 条指出：“建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证”。 我国著名教育家顾明远先生在谈到教师问题时，也明确提出：“任何一个职业如果没有专业化就没有经济地位，没有社会地位。现代教师必须提高专业性，同律师等一样，成为不可替代的专业化职业”。 可见，加强教师专业化的理论与实践研究，对于正处在转折时期的我国教师教育改革，具有重大的现实与理论意义。 （三 ）文献综述 在不同的历史时期存在 的问题不同， 研究的方法和侧重点也 不尽相同。美国 20 世纪教师教育研究的文献 显示，其 教师教育研究 走了一条从简单到复杂、从局部到整体、从单一的教育学科到多学科参与的 发展道路。美国教师教育研究的 百年 成果可从 以下几个历史阶段进行考察。 1 20 世纪早期的研究 20 世纪早期，美国教育理论研究进入一个活跃时 期，对教师教育的研究成果在这一时期也呈现出丰富多彩的特点。这一时期的教师教育研究，关注的主题主要有：师范学校的发展、教师数量上的供与求、教师教育学院的学生、教师教育的效果、教师教育机构的比较、教师证书，等等。比较有代表性的文献主要有： 1928 年由米德（ 所著的康乃狄克师范学校教 育（ 由查里斯路易斯雅克布斯（ 的教师教育与教育效果的关系（ s to 1929 年 玛丽利奇（ 著的教师学院学生的社会背景和活动（ 等 。 对这一时期教师教育历史的研究，还可以借助美国历史、文化史，美国教育史、公立学校发展史等多方面的研究成果。这类文献比较丰富，除了国内学者所著的美国历史著 作，如黄紹湘祝的美国简明史、扬生茂，刘绪贻主编的美国内战与镀金时代 1861 19 世纪末、扬生茂、陆镜生著的美国史新编、庄锡昌著的二十世纪的美国文化、何顺国著的美国史通论、外，还有美国学者阿瑟林克、威廉卡顿著，刘绪贻等译的一九零零年以来的美国、爱德华 C斯图尔特、密尔顿 J贝内特著，卫景宜译的美国 文化模式等著作。同时美国的 E P 卡布莱（又译 克伯雷）（ 6 主编的 美国公立教育（ （ 1919） 和 教育史 （ （ 1920）以及 教育史料（ in （ 1920） 等都是研究这一时期美国教师教育的主要文献。 这一时期教师教育研究 的重点主要围绕当时教师教育在数量上和质量上都不能满足中 等教育发展的要求这一矛盾展开的。无论是对教师教育制度变迁的研究，还是对教育质量效果的研究，都试图解决初等教育普及、中等教育发展出现的问题。然而，由于这一时期教师学院刚刚出现，它的作用、地位及发展趋势还不明显，因此，相关的研究也是比较简单的。 2 20 世纪中期的研究 二战后，美国教师教育发展进入一个新的时期，对前一时期教师教育批判与反思的基础上，思考如何构建新的教师教育制度成为这一时期教师教育研究的主流。教师教育中的人文与科技、教师的专业诊所、教师教育概念界定、教师学院变迁等等一系列问题受到关 注。 1956 年由 师教育中的人文与技术（ A 1962 年由史密斯 埃尔默（ .）主编的重新评价教师教育 （ 1963年由科南特（ 著的美国教师教育（ 刊登在 1967 年冬季教师教育杂志上的“重访美国教师学院” 的论文（ .）、刊登在 1973 年秋季教师教育杂志上的论文“乔治亚大学的能力本位教师教育计划”（ “A ” ，.）、刊登在 1974 年冬季教师教育杂志上的论文“教育性范畴下的教师教育”（ in 1976 年冬季教师教育杂志上的论文“诊所教授身上发生了什么”（ to 都是这一时期代表性的成果。它们从教师教育课程设置、教师学院的变迁等层面对教师教育中的一些专题进行了研究。 同时 ， 其他的一些专业杂志，像教育史季刊（ 也刊登了一些关注当时研究热点问题的学术论文。这些研究成果 都是我们研究这一时期美国教师教育非常宝贵的文献。 1952 年，由美国著名教育史学家 劳伦斯阿瑟克雷明 （ 编的学校的变革（ 1969 年由 辑出版的美国教育：历史文献（ A 1971 年由 詹母斯克 C斯通和弗雷德里克 W施耐德（ . . 编的教育基础（ 研究成果以及前文提到的中国学者撰写的美国历史文化著作，都是了解这一时期美国教师教育发展的重要资源。 从 这 些文献中我们看到了 一时期 美国 教师教育 所经历的巨大变化。对前一时期教师教育的批判，对新时期教师教育的新构想、新方案等构成这一时期教师教育研究的主题 。在 1950 到 1960 年，关注比 较多的是好教师和教师教育项目的属性和质量问题。强调对教师和教师教育者的个性特征进行研究，对已有教师教育项目的批评，强调对教师进行严格的智力性和基于规则的培训，强调专业、艺术和科学课程 7 的平衡 等等 。 然而，如何将这些教师教育问题的特殊表现放在当时特定的历史背景中进行考察，还需要从社会学、历史学、教育学、心理学等多个角度进行审视，这是当时的研究所没有的，也是我们今天应该有所突破之处。 3 20 世纪 80 年代以来的研究 1986 年，卡内基基金会发表的题为国家为 21 世纪准备教师的报告（简称卡内基报告），1986 年由 20 所著名大学教育学院院长组成的霍姆斯小组 3发表的明天的教师报告（简称霍姆斯报告），以及优化教师教育委员会改革教师教育的呼吁的报告（也称美国教师教育学院协会报告）。三份报告的内容和侧重点虽然不同，但都围绕教师专业化与教师教育提出了许多共同性的重要问题和建议，他们的提议很大程度上影响了 20 世纪 80 年代以来美国的教师教育改革， 成 为美国 这一时期 教师教育改革的重要文献。 此外，还有一些重要的研究成果，为我们展现了 20 世纪 80 年代以来美国教师教育研究的状况，这些成果主要 有： 1985 年由（ .）合著的教师终身教育（ 1988 年由（ （ 1989 年 由多纳德沃伦（ 编的美国教师职业史（ of a 、1990 年由 （ （ .）合著的培养教师：教师 知识与教师教育（ of a 、 1990 年由（ 人编著的教师教育研究手册（ 、由 著的教育学院讽刺剧（ 、（ .）合著的专业教育简介：教育学院（ A 1992 年 由 著的教师生涯与晋升阶梯：社会学分析（ A 1995 年由（ . ）主编的教学与教师教育国际百科全书（ 1995 年由（ （ 著的官僚主义的悖论：关于进步主义时代与妇女职业发展的新观点（ of a s 1996 年由古德森（ 人合著的教师的专业生活（ 1996 年由 合著的职前教师教育改革趋势 （ 1997 年由罗塞塔马雷斯科恩（ 人主编的 美国教师的工作 （ 1997 年由 国教师教育： 21 世纪的改革议程（ 1997 年由 新设计教师教育 （ 1999 年由 （ （ . ）合著的教师教育（ 1999 年由艾伦迈罗（ 人主编的 教学的意义：中学教师工作生活的国际比较研究（ n s 2001 年国家教师3 霍姆斯小组的观点受到 20 年代哈佛大学教育研究生院主席霍姆斯（ 启发，所以以他的名字命名。 20 年代的哈佛大学，在霍姆斯的领导下，废除了所有的本科教师教育计划，实施两年制的硕士计划，他们的硕士计划旨在领导大学教育学院的研究方向，这种研究是扎根于教育实践的，它与 80 年代后的第五年计划不同。引自 W. 1990. P. 69. 8 教育资格鉴定委员会出版的创造不同 （ 等成果都是这一时期的重要研究成果。同时 还有发表在 学术期刊上的研究论文，也为我们的研究提供了 非常 有价值的学术资源。 此 外， 1980 年，詹姆斯 W威廉希尔斯海姆和乔治 D梅里尔（ . . 编的美国教育史理论与实践读本（ in A 1982 年约翰 D普利亚姆（ . 主编的美国教育史（ 1997 年乔治斯朴 林（ 编的 美国学校（ 642也是教师教育研究的重要文献。 与前一时期相比，此 时 的 教师教育 研究在内容和方法上都发生了变化。 首先，教师教育的研究范围扩大了，人们开始将教师教育与学校教育、教学改革联系起来，将教师教育的发展与教师的社会生活联系起来。 20 世纪 90 年代中期以前，教师教育看重与教学联系很紧密的要素： 如何传授知识， 他们 的态度和信念 应怎样建立和稳固 ，学习 的环境、 内容 ，等 等。评价主要集中在在教师的内化，即提高上，比如 ，强调 教师的义务、教师的资格、教师的经验、 教师教育课程的内容与结构以及 专业知识和标准等。 90年代 中期以后， 教师教育又开始对教育效果 教师外在成果的关注，即未来教师的主要任务是追求学生的学业成绩。对培养教师的学校进行评价也是基于这些事实。 但仅仅将 教师教育的责任定位于此 是不够的 它忽视了民主社会教育的更广泛的目的 。 日益复杂的教育任务要求教师有丰富的知识和相应的技能 。教师要善于把课程目标和学生的经验、需要联系起来，能够理解学生 的知识结构 、 认识过程和不同风格的学习方法，理解学生的发展特点 。为了促进学生心理的成熟和发展，教 师还需要在多元文化方面得到培训，以面对来自 具有不同背景、不同经验、不同语言、不同才能、不同智力、不同习惯和学习方法 的学生，使所有的学生都得到 适宜的 发展。这些要求表现 在学科设置上就是学科融合的思想，它具体表现为教育学应与心理学、社会学、人类学等 学科课程的融合。教育学与心理学的融合突出体现在学习差异研究、儿童发展、学生需要研究等具体的课程中；教育学与其他社会学科的结合表现为 ， 关于学校与社会、教育的社 会基础以及民族与文化等课程中，这些课程旨在培养未来教师宽广的 视野 ， 以增强其教学能力。 将社会学、心理学 、人类学 等学科 与 教师教育 结合在一起，在更宽广的范围内 、更深的层次上 讨论和实施教师教育是这一时期的特点。 它 强调主客体的相互作用、强调主体的自主建构、强调学习的智力要素等， 明确了对未来教师进行全面培养的方向 。 其次，教师教育理论方面的研究明显增加了。 在教师教育理论研究中，关于教师专业化的问题颇受人们的关注。国外。利伯曼在对社会学学者提出的一般专业化特征的详细指标进行总结之后，将专业性职业的共同特点概括为：专业性职业是一种形式独特、内容确定的社会服务；工作重点是智力和技术能力；需要长时间的专门训练；有很大的自主性；从业者在职业 自主的范围内，对自己的判断和行为负责；从业者重视的是服务本身，而不是经济收入；从业者可以成立综合性的自治组织。里奇（ J.）认为各专业在总体上有七个特征：有高度概括的系统化知识；经过长期的专门的智力训练；基本上属于智力实践；为社会提供某种独特的服务；控制入职和解职标准；遵循一定的专业伦理规范；有广泛的自主 9 性。我国 台湾地区学者认为专业化包括应用专门知识；提供专门服务；具有专业自主；接受专业教育；信守专业道德等。 20 世纪 60 年代以来，美国学术界认为职业的专业特征包括具有公共服务意识；有一套外行所不能 掌握的确定的知识和技能；重视理论在实践中的应用，经过长期的专门培训，控 制颁发从业许可证或入职的标准；有决断的自主权；对自己的行为负责； 有一套行为准则；对社会提供服务 ； 承担义务；为方便专业人员而使用行政管理人员 ；有专业人员组成的自治团体和专业协会； 公众对专业人员的高度信任；有较高的声誉和经济地位等。 上述概括出来的专业化特征尽管 不 很统一，但在一些基本问题上还是形成了大致相同的看法。总括起来，专门化职业的 特征主要涉及到这些方面：强调长时间的系统培训，掌握专门的知识和技能；拥有自己 的专业伦理；强调工作的智力性实 践； 需要 在实践中不断学习；重视专业团体对工作质量和继续 学习的监控；强调严格控制入职标准等。 据此，美国卡内基教学促进委员会主席舒尔曼对教师专业化进行了 总结。他认为 ， 现代教育中教师的专业化主要体现在 六 个方面 ：即具有并承担起为社会和 他人服务的责任和 义务；掌握和理解某种学术知识和理论；在某个领域内具有熟练的操作技能；有在客观形势发生变化时及时作出 判断的能力；有从理论 和实践互动中不断学习 的需要；有专业化团体对教师的教学质量和继续学习进行监控的机制。 这些特征界定的是教师教学工作的特征，即教学专业化的特征，它是教师专 业化的核心，也是本文使用专业化概念的基本范畴。这些特征是在对专业地位较高的职业进行研究的基础上形成的，是从大量的资料中分析整理出来的，具有一定的普适性。教师职业是否具有这些特征？这些特征在教师专业化发展过程中是如何形成的？目前它达到什么样的程度？要回答这些问题，不妨从历史的角度，对教师职业的发展过程进行一番考察。美国自 1825 年第一份教师证书法令颁布和 1839 年第一所师范学校产生起，政府就开始对教师职业进行规范，教师开始接受系统的知识和技能训练，随着教育理论的发展，这种系统的专门训练不断地得到理论上的指导； 美国教师教育的变迁过程显示，教师的学历水平在不断提高，这说明教师是需要不断学习的职业；美国教师教育认可制度是对教师教育标准进行审查的过程，这一制度的发展与成熟伴随在专业力量不断加强的过程中，早期对教师职业的行政和法律控制，在专业团体的参与下，不断地趋向专业化，等等。这些发展都证明教师职业具有一般专业性职业的特征，只是这些特征在不同时期、不同国家和地区表现的程度和形式不同。为了揭示这些特征的形成过程，本文将以美国的教师教育作为个案，从教师教育制度变迁与课程发展入手，分析影响教师专业化特征形成的历史因素，对教师 专业化的历史内涵作出合理的解释，为正确理解其当代特征提供依据。 再次，教师教育研究方法多样化。 20 世纪 80 年代以来，美国学界对教师教育的研究在方法上出现了一些新的变化 ， 突破了制度研究或专题研究的 模式，开始 从其他学科中寻找与教师教育相关联的东西，如 ， 从 社会史的角度 来了解 教师教育就是其中的代表。 1989 年多纳德沃伦（ 编、由纽约 版公司出版的美国教师职业史（ of a 一书， 从社会史的视角考察教师职业的发展过程，其中对教师教育的历史考察，展现了从 19 世纪到 20 世纪 80 年代美国教师职业变迁的丰富历史 。 它涉及到影响教师职业发展的多个领域，展示了教 10 师教育发展的不同社会背景， 为我们提供了 20 世纪末美国教育史学家对教师教育历史进行研究的典型个案。 该 书 采用个案和专题的形式，将教师、教学和教师教育联系起来，讨论 教师的社会构成、工作条件、政策环境以及教师教育的演变，试图再次引起人们对各时代普遍存在的教师职业的标准化运动及其相关问题的关注。“我们在连续的经济、政治、文化背景中追溯这些 问题，而不是将它们局限于教师、学校、教师培训计划中那些不被觉察的细节上。” 2 该书的新颖之处是引入社会史视角，增加了对教师接受培训的社会动机及其背景的分析，突破了以往主要是围绕机构史研究的框框 ，引导我们从更宽广的视野中理解教师教育 ， 成为教师教育历史研究的社会学基础。 综上，上述各类 文献 都是对教师教育的相关研究， 如对师范学校、教师学院 的产生和发展，教师教育认可、教师教育课程等问题都有比较深入的见解。这些研究资料虽然详略不一，重点各异相，但却相互印证，彼此补充，是我们今天理解各历史时期教师教育发展状况最基本的信 息，为教师专教育研究提供了全方位的、动态的教育背景，对于全面理解和把握美国教师教育发展历史具有不可替代的作用。同时，从另一方面看，这些文献也显示了 美国史学界在教师 教育研究中 存在 着 空 白点：一是在教师教育制度研究中，对 20 世纪师范学校、教育学院以及综合大学教育学院等问题的研究还不够。二是教师教育制度变迁的研究缺乏系统的追踪性历史研究。 1989 年，多纳德沃伦在 他的研究中指出：“美国史学界在教师问题研究中缺乏时间上的连续性。”他还注意到： “ 1983 年，美国教育研究协会（ 助出版的美国历史调查报告中， 没有一个关注教师历史或教师教育历史的问题。” 4三是对教师教育的内容、方法的研究也不够系统、全面。虽然对某一阶段的问题有过深入的研究，但还缺乏对教师教育及其相关问题进行系统的历史研究。由于缺乏长时段的持续追踪研究，给我们全面深刻地把握美国教师教育带来许多困难。 国内在对美国教师专业化相关问题的研究中，在不同的时期所关注的重点不同。过去，我们对教师教育机构变迁研究的比较多。比如，师范学校向教师学院的转变，教师学院向多目标综合院校发展等。近年来，随着对外交流的增加，这方面的资料也充实了许多，对一些一时理解不透的问 题，有机会当面或通过电子网络向外国专家、学者请教，或者进行讨论。随着研究的深入，美国教师教育相关问题逐渐进入我们的视。对教师教育认可制度、教师教育政策、教师教育课程、课堂教师行为研究等问题的关注明显增加了，突破了过去局限于教育制度的研究传统。比如，瞿葆奎主编的国际教育展望（ 1993）和美国教育改革、李其龙、陈永明主编的教师教育课程的国际比较（ 2002）、教育部师范教育司主编的教师专业化的理论与实践（ 2001）、陈永明主编的现代教师论（ 1999）、张维仪主编的教师教育 改革与发展热点问 题透视（ 2000）等著作都是这一方面的突出代表。 国内在美国教师教育及其相关问题的研究中，比较偏向某一历史阶段的制度研究，对教师教育制度发展的连续性关注的不够，对教师教育制度变迁背后的理论依据的研究也很缺乏。对美国当代教师教育制度的研究，更多的是介绍某一模式的某些做法，对这一模式的形成过程、存在的条件及所理论依据等4 of a 1989. 11 问题的研究还很不够。比如，非定向型（开放式）教师教育体系蕴涵着独特的历史背景，不将它与特定历史条件下基础教育改革以及教育思想的变迁联系起来进行考察，不了解教师教育制度发展的历史脉络，就很难理解美 国今天的教师教育。所以，历史的研究是必不可少的。由于美国教师教育制度是近两个世纪发展的历史的结果，它不仅与基础教育的改革关系密切，而且与教育理论的发展有着直接的联系，同时与教师教育认可制度、高等教育制度的发展等也都关系密切，只有对这些问题进行全面系统的研究，探索其发展的渊源，找出其形式上和内容上的联系，才能把握其实质。我们试图对美国教师教育的发展进行长时段的历史追踪研究，通过建立时间上的纵向坐标与多问题的空间上的横向联系，多视角、动态地考察美国教师教育的发展过程。 （四 ）研究程序 1 研究思路 研究试图就以 下两个问题提出我们的解决思路： （ 1）明确世界范围内影响教师教育发展的教师专业化走向，为我国教师教育改革提供参考。教师专业化历史研究，是在教师专业化研究中增加时间纬度，探索教师专业化概念的历史演变，教师教育在其中的作用及其自身的发展规律，为教师专业化理论研究提供历史论证。 （ 2）以教师专业化为指导思想，借鉴国外的成功经验，从理论上构建多种教育资源共享的旨在促进教师专业发展的教师教育模式，为我国教师教育基地建设提供理论依据。 研究分三个阶段进行： 第一阶段，前期研究（ 2003 年 7 月 12 月）：这一阶段主要进 行基础研究，研究方法以文献法为主。研究包括国外教师专业化历史走向研究以及教师专业化与教师教育关系等理论问题的研究等。预期的成果主要有美国教师专业规范历史研究、教师教育课程研究等。 第二阶段，中期研究（ 2004 年 1 月 8 月）：这一阶段主要进行天津市教师教育现状的调查研究。研究包括对天津市教师的职业状况和教师教育状况的调查研究，研究将采用问卷、访谈、文本分析、比较研究等多种方法，充分利用现代教育技术，坚持定量与定性研究结合，客观、真实地呈现天津市教师教育的现状。 第三阶段，后期研究（ 2004 年 9 月 2005 年 6 月）：在上述两个阶段性研究的基础上，从理论上建构天津市多种资源共享、旨在促进教师专业发展的教师教育模式，研究方法主要有实践法、文本分析法和文献法等。这一阶段的工作包括理论和实践两方面的内容。实践上是建立“专业发展学校”，开展校本培训实验，尝试大学和中小学双向参与、共同发展的改革思路；理论上是论证天津市多种资源共享、旨在促进教师专业发展的教师教育模式的必要行和可行性，撰写研究的最终成果教师专业化进程中多种资源共享的发展性教师教育模式的研究报告。 2 研究方法 在研究方法上，本文主要采用历史文献法、比较 法、个案分析等多种方法。对美国近 200 年教师专业规范历史的研究，是建立在大量阅读中英文资料的基础之上，所以，历史文献法是本文最基本的方法，。本文试图通过较长的历史发展时段来诠释教师专业标准及其内涵的演变。为了使研究具有更宽广的视 12 野，研究中还将使用比较的方法，有美国与其他国家的横向比较，也有美国自己的过去与现实状况的纵向比较。由于美国是一个典型的联邦制国家，各州都有权制定自己的法律，所以，无论是在哪个时期，教育的发展与规范都没有统一的标准与模式，基于此，本文将通过大量的个案分析来揭示各个时期教师专业规范的具体 特征。 （五 ）研究发现或结论 美国教师专业规范是在美国近 200 年历史过程中逐渐成熟的 。 结论一： 它从最初单一的教育行政和法律手段规范，发展到教育专业力量的介入，最后形成了教育行政、法律部门与教育专业团体相结合的基本范式。 它对我国教师教育制度改革的启示主要有两点，一是教育行政部门、法律机构和专业团体要互相合作，共同参与教师的 专业规范。二是要建立面向所有资格申请者的专业资格考试，作为教师资格证书的有效保证。 结论二：教师教育课程中教育学科与学术学科由分离走向融合，由单 一的课程结构发展为多层次、多类型的课程计划。 它 对我国教师教育课程改革的启示主要是 重新定位教师培训目标、增加教育专业课程的课时比例和课程门类、构建多种资源共享的教师教育课程体系。 1 教师专业规范中行政、法律与专业力量的结合 美国教师专业规范的基本范式 教师专业化历史是政府对教师职业进行专业规范的历史。美国教师职业从 19 世纪早期就开始置于政府的调控之下，纵观美国近 200 年教师职业的发展历程，每一阶段都铭刻着这一特征。美国是典型的地方分权制的国家，国家虽然没有直接管理教育，但政府对教师职业并没有放任其自由发展，而总是在积极寻找适当方案对它进行规范。规范 是政府控制教师职业发展的现象，其真正的本质是调控。在研究这一问题的过程中，笔者曾考虑过使用“管理”、“控制”等词。反复思考后，觉得它们都不及“调控”一词合适。“管理”的意思过于宽泛，“控制”又含有“不使其任意活动”之意。而“调控”者，可理解为：既要“控制”又要“调整”与“协调”。根据现代汉语词典的解释，“调整”的意思为：“改变原有的情况，使适应客观环境的要求”；“协调” 的涵义有二：一是配合得当；二是使配合得当。在这里本文取第二个涵义。所以，“政府对教师职业的调控”可解释为：为培养合格的教师，政府通过法 律手段、行政手段和其他手段对教师职业进行的有效的管理。政府对教师职业的调控，体现了政府管理教育的职能，体现了政府对教育活动的干预作用。政府对教师教育调控的另一层意思是，政府不能随意左右教师职业的运行，而只能因势利导，力求把教师职业运行协调到符合教育发展规律的轨道上来。所以，“调控”一词既体现了政府控制的“强制性”职能又反映了对政府权力的必要限制。这种限制的力量来自了解教育发展规律的专业团体。政府调控与专业团体力量从分离走向结合是美国教师专业规范的历史特征，也是美国教师专业规范的基本范式。 在美国教师专业规范 的历史进程中，教育行政法律部门与专业力量从分离走向结合的历史特征，是围绕着地方分权制和市场经济这两个特定的政治和经济形式逐渐形成的。 （ 1） 教育行政和法律手段 教育行政和法律手段 对教师专业发展的调控是地方分权制适应市场经济需求的历史选择，也是教师专业规范基本范式形成的社会基础。从 19 世纪中期开始，美国的市场经济开始发展并逐渐成为美国