建立二十一世纪的新学校.doc

科研资讯 （2003第六期） 编者按：本期摘编台北师范大学欧用生校长学术报告会专题报告建立二十一世纪的新学校校本课程发展的台湾经验提纲和傅道春的专题论文新课程与教师教育新课程需要教师做出哪些变化、国家基础教育课程改革管理者培训材料教育的四大支柱，哲学社会科学“九五”规划国家重点课题“面向21世纪中国基础教育课程教育教材改革研究”成果（摘录），作为学校校本课程开发的基础理论指导，请各位老师认真学习。 建立二十一世纪的新学校 校本课程发展的台湾经验 欧用生 一、校本课程的意义与特色 （一）意义 以学校的教育理念及学生的需要为核心，以学校及其相关人员为主体，以学校及其所在社区的情境及资源为基础，对学校建设进行规划、设计、实施和评价。 （二）特色 1.教师即研究者 2.教室即实验室 3.学生是知识建构者 4.家长是教育伙伴 5.课程是经验 6.学校是教育改革中心 二、校本课程发展的必要性与基本前提 （一）必要性 1.课程是一种公共论述 2.修正国家课程的缺失 3.草根模式的课程决策 4.促进教师专业发展与自主 5.激发学校活力与自我更新 （二）基本前提 1.松绑 2.自主 3.赋权增能（empowerment） 4.绩效责任（accountability） 三、学校课程发展的组织与动作 （一）学校课程发展委员会 （二）学习领域研究小组 （三）学年、学群、学科教学研究会 （四）自组研究小组 四、校本课程发展的程序 （一）塑造学校的愿景（vision） （二）拟订发展计划 （三）设计学校课程 （四）选聘优质教师 （五）改进教学评量 （六）促进永续发展 五、校长及教师参与校本课程发展的技能 （一）课程领导 （二）课程慎思 （三）课程统整 （四）行动研究 （五）协同教学 （六）人际互动 新课程与教师教育 新课程需要教师做出哪些变化 傅道春 中国基础教育课程的重大改革，对中小学教师的职业生涯会不会产生影响？会引起中小学教师的哪些变化？这种变化会发展到什么程度？在哪些方面我们能看到这些变化？这些都是新课程启动之前教师们所关注的一个重要问题。 一、新课程与教师行为的变化 从理论上推理，重大的课程改革，必然促使教师行为的重大变化。从课程对教育活动的影响来说表现为很多方面，在此仅揭示以下几点。 1.课程是学校教育的互动体系之一 课程体系管理体系教学体系 评价体系 课程是学校的互动体系之一，它与考试体系、教学体系、管理体系相互联系、相互重叠、相互影响。 2.课程具有的控制特征 课程管理考试资源场地学生教师教学设备 课程在学校活动中居核心地位，对学校活动具有控制的特征。它对学校教育、教师教育都将产生发展性的影响。 3.课程对课堂中知识的影响 B：教师个人知识A：教科书提供的知识 C：师生互动产生的新知识 在课堂中，课程的知识大体包括三个方面（如图所示）：A型，教科书及教学参考书提供的知识；B型，教师个人的知识；C型，师生互动产生的新知识。按新课程标准下编写的教科书所提供的知识必将引发教师个人知识及师生互动产生新知识的变化。 4.课程对课堂控制方式的影响 课程改革使课程授受知识中，A型、B型、C型三者的比例也发生了变化。其中决定因素是教师的控制方式。传统课堂教学中的教师往往倾向于“结构化”、“封闭式”权力型控制方式，非常强调学生对教科书内容的记忆与内化，因而，这种控制方式是维持的，A型知识占绝对优势，很少有B型、几乎无C型知识。教师在新课程的授受时，将更多地采取“非结构”、“开放式”的控制方式，特别注重学生的创新品质的境况，因而，A的比例相对较少，B+C的比例较大。这样一种“控制方式”是对传统“权力型社会控制方式”的挑战，是生成式、可持续发展的。 新一轮的国家基础教育课程改革集中反映的社会对教师工作的质的需求，一个时期以来，我国教师教育是在满足“量”的需求背景下进行的。对教师工作的“质”的需求，将使我国的中小学教师发生一次历史的变化（当然要在一个过程中完成），教师在教育改革的舞台上将演出一个新的剧本，教师将进入课程规定的新课堂生活方式。教师将随着课程所建立的学生学习方式的改变而重新建立自己的教学方式。可以预言，新世纪中国课改中的教师，将是21世纪中国社会上最具变化的职业。 二、新课程中教师的专业发展 新课程与教师教育，重点关注教师在新课程背景下的适应和提高问题，以期帮助教师尽快地成为新课程的有效执行者和积极的建设者。适应，是指教师对新课程的准确地理解、诚心地接受、热情地投入和有效地运行；提高，是指教师在实践新课程的过程中，不断地检验、完善和发展新课程，同时完成“人课”的匹配，加速实现自身的成长与发展。使新课程与新教师能在未来的课堂上实现新的“车轨”统一。 教师教育的核心内容是教师专业化发展问题。一个时期以来，教师社会化过程的专业化问题，成了世界教师教育的一个潮流。其中，影响教师专业化发展的重要因素中就有课程问题。在中国，这个问题尤为突出。改革后的国家基础教育课程，使我国教师职业专业化问题，变得更为现实和可能。新课程，为教师职业专门化提供了合法的基础，从而满足了教师个人成长与发展所必需的条件。 新课程实施中的问题，要靠教师的专业化去实现。教师的专业发展，包含着对教师的四个基本看法：1、教师是专业人员。其具体指标有：专业知识、专业能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业服务、专业成长。这里的“专业”，不是把所教的“学科内容”作其专业表现，而是把教师的“教育行动与教育活动”视为其专业表现的领域。专业教师具备相当广泛的专业知识，知道如何解决工作中的问题，在错综复杂的教育情境中做出最佳的教育行动，能主动地改革教育，对自己的同事产生专业取向的影响力。2、教师是持续发展的个体。一个教师，仍然需要持续学习、持续成长。一个教师在生理上都已经趋近成熟，但是在心智上任何教师都有无限发展的空间。教育的发展与创新都必须与教师的成长与发展并进。只有当教师个体的专业生活产生根本的转换，学校教育改革才能实现。3、教师即学习者与研究者。教师专业发展是一种“自我引导”的结果，因此，教师始终是一个持续的学习者。教师有能力对自己的教育行动加以思索、研究、改进，由教师来研究改进自己的专业实际问题是最直接、最确切的方式。这里，强调的是教师自发的学习和研究，而不是在种社会要求下的被动发展。4、教师专业化发展是在多阶段中完成的。教师的专业发展是在三个阶段的三种教育中完成的：一是以人的全面发展为目的的个性教育。从事教育需要某些个人的禀性，这些单凭训练是不可能获得的。这些教育主要表现在上大学前的教育中，在这个时期，未来教师的基本特征已经在形成中。二是奠定为人之师基础的师范教育。三是贯穿教师职业生涯始终的分阶段持续进行的继续教育。这种教育对教师发展的作用最大。继续教育中，除了周期培训之外，还有一种适应性的特定培训。新课程实施中的培训就是后一种继续教育，这种教育更具有针对性和实效性，更为具体，更有吸引力、也更易引发热情，更易感受到直接的收获。 总之，教师介入新课程之后，将会面临新的教学观念、教材和策略的挑战，教师思考、应对这些新事物的过程，会提高他们对自己和教育的理解，丰富学科知识，不断超越课堂的局限去思考问题和行动。新课程为新时期的教师教育，提供了紧迫的需求和巨大的推动力。 新课程，将带来学生与教师的共同成长，在课程、课堂的层面思考和解决教师的继续教育的问题，可能会更好地解决我国教师教育的前瞻性、针对性、实践性、实效等许多困惑的问题。 三、社会变迁与教师角色的转换 教师的角色特征是随着社会的变化而变化的，决定教师角色变化的社会期待因素有： 1.剧本期望。社会的政治文化是教师在教育舞台上的大剧本，剧本期望通过社会法定文化、课程标准传达，它赋予教师制度上的合法性，相应的话语权力。 2.其他演员的期望。在社会舞台上，许多人也在期望着教师。其他演员的期望是有别于制度文化的社区文化、地方文化，它包括社会成员及家长的期望。 3.观众期望。即学生的期望，代表了成长中的年轻人文化。 4.演员自身的期望。教师自己独有的期望，如有的教师期望做一个专家型的教师。它隶属于精英文化。 上述四个方面期望都需要转化为教师的内在知识，从而由外在的强迫期望（要求）转化为内在的自觉的期望（意愿）。受上述因素的影响，教师角色的变化呈现出一个累积性的发展、外延缩小而内涵扩大的演变规律。请看的演变过程： 长者即教师有文化知识者即教师教师即文化知识的传播者教师即促进者 1.长者为师，发生在原始社会。教育未从社会生活和社会生产中分化出来，教育活动融合在生产和生活过程之中，年长者成为教育工作的承担者，年少者则模仿，在“做”中学习生产生活经验。 2.有文化知识者即教师 有文化知识者为教师，发生在奴隶社会和封建社会。当时，虽然教育活动与物质生产劳动分离出来了，但教师这一职业还没有完全成为一种固定的专门化的职业，它属于一种自由职业。教师由知识分子或有一技之长的人充任，教师可以自由选择教材、学生，教学方法也可以随心所欲。古代的知识分子主要由巫师、僧侣、文士、官吏、学问家等，是专门从事观念加工与创造的人，这些人一方面从事观念性的劳动，一方面将这些劳动或成果传授给自己的学生。 3.教师即文化知识传递者 教师成为文化科学传递者，是随着工作化制度的建立而出现的。教师需要经过专门训练才能胜任。一部分知识分子的任务不再是去研究未知的科学领域，而是去传授知识。教师必须依据教育规律，严格的操作程序和国家的要求行动。 4.教师即促进者 教师即促进者，是信息化和学习化社会对教师角色提出的新要求。指教师将在仅仅作为文化科学知识传递者的原有特征基础上，发展成为以促进学生学习为核心的学生整个个性发展的催化剂。这是教师最富有当代性与未来性的角色特征。特师的其他角色特征均是这一根本角色特征的演绎或引伸。在中国“教师即促进者”的大面积实现可能是始于本轮新课程的实施。通过教师角色的历史性的变化，可以看出前三个阶段都是以教师的文化知识为核心。他们有一个共同的假设：教师总是比学生知道得多，师生直接接触的目的是将知识从一个人手里转移到另一个人手里。当学生知道的东西与教师相等时，这一过程便告结束。 当将教师定位于“知识的占有者”时，就将教师看成学习的资源、知识的供应商。教师对学生的教育也就变成了成人管孩子，极易形成权威主义，在这种局面下，成人社会中的行事方式将视为唯一适当的行事方式。 随着社会的变化，教师的角色发生了历史性的变化，新课程要求人们不再把教师视为定型了的东西的传声筒，照章行事的盲从者，而应把教师看成是发掘资源的向导，是寻求机会的组织者，是思想和技术咨询的指导者。这时教师将学生自身的发展置于教育过程的中心位置上，目的是提升学生的智力和道德水平，而不是征服学生、维持秩序。新的情况出现了一系列新的能力将成为教师这个职业的有机组成部分： 判断能力：准确地估计个体对教育的种种需求。 反应能力：根据每个学生的理解能力和动手能力，满足其具体的需求。 评估能力：对学生的发展性评估；指导学生自我评估。 人际关系能力：关注学生的反应；与同事合作；与其他领域的人合作。 课程开发能力：对课程必须围绕着学生的全部经验加以拓展，将正规教育与非正规教育联结。学生的课外活动与家庭生活中的经验，将是教学中考虑的重要因素。 四、课程理论的变化与教师角色的转换 大多数当代课程与教学论流派几乎都强调教学要从儿童的经验出发。新课程也反映了当代教学思想，明显地接受了建构主义理论的影响。这一理论，也构成了新课程中教师行为的一个因变的条件。 建构主义教学理论认为，人的认知不是被动地接受的，而是通过自己的经验主体地建构的，教学应当力求使学生自己进行知识的建构，而不是要求他们复制知识。建构主义教学理论有利于学生创造精神和创造力的培养。那么，这一理论对教师的角色究竟发生了些什么影响呢？下面我们做一些对比分析。 教师角色的理论模型 理论基础 行为主义 信息加工理论 认知建构主义 对知识的认识 知识存在并独立于人们之外 知识是普遍的、客观外在的，但是受先前经验的影响 知识是个体建构的，取决于个体认知者的先前经验 教师活动目的 向学生灌输前人的知识技能体系 帮助学生对现实进行加工 帮助学生对新的信息重组改造，生成新的意义 学生角色 接收者（转换台） 有选择性能的计算机 科学探索者，知识的自组织者 教师的角色 知识的传授者 知识的管理者 学生发展的促进者 教师角色的表现 将知识、技能分解，并从部分到整体地、有组织地加以呈现，学生通过倾听、练习和背诵再现由教师所传授的知识。让学生回答教材中的问题，记课堂笔记 向学生示范知识分类的策略，鼓励学生运用概念图建立联系，帮助学生掌握控制思维过程的技巧，促进元认知 通过相互矛盾的事物引起学生认知的不平衡，引导学生完成解决问题的活动，监测他们发现后的反思。教师应引发并适应学生的观念，参与学生开放式的探究，引导学生掌握真正的研究方法和步骤 以上教师角色的分类是为了详细说明不同教学理论对教育角色的影响。帮助教师认识教师角色的形成的深层因素，并可以分析自己的认识论和知识观。对于各种角色，不完全是批判性的，更不是非此即彼的。不同的教师角色可能促进不同的教育目标的实现。但是不同时代，都有着代表性的根本角色，教师角色的转换，指就是这种改革意义上的变化。 五、课程环境变化与教师角色的转换 课程纲要和课程标准，为教师提供了一个新的课程环境，教师实施新课程，也要多了解一些新课程环境。传统课程环境与新课程环境的区别 表现方向传统的课程环境新的课程环境教师与学生的位置教师中心学生中心学生发展的关注范围单方向发展多方面发展学生的学习方式独立学习合作学习学生的学习状态接受学习探究式学习学生的学习反应被动反应有计划的行动学习活动的内容基于事实知识的学习批判思维和基于选择、决策教学的背景孤立的人工背景仿真的、现实生活中的背景教学媒体单一媒体多媒体信息传递单向传递（双向）多项交换如果我们对前后课程环境进行一下比较分析，从教师对课程内容的把握来看，可以发现课程所给予教师的“确定性与不确定性”的差别。 过去，基础教育课程的确定性特征十分明显，其重要标志有：统一内容，统一考试，统一的教材、教参，统一的标准。全国同年级同学科的课堂教学如出一辙，这种机械化的教学运动，是靠课程内容的精确性作保证的。在这种环境下，教师依赖于教科书及参考书，较多的丧失了独立性和创造性。这种课程环境影响了教师教学水平的发挥，也掩盖了教师的不同专业水平。 与此相反，新课程在增加着教学中本来就有的那些不确定性。不确定性的表现有：教学目标与结果的不确定性：知识、能力、态度、情感、价值观多元价值取向引起；教学对象的不确定性；不用统一的规格、不用统一的评价标准，进行个别化教育；教学内容的不确定性；课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地，得分点大大减少和淡化，得分点不再起支配作用，教师要费很多时间查找资料、补充教材的内容。教学方法与教学过程的不确定性；教师有较大的自主性，将更为灵活的选择与使用教学法，教学过程中教师可支配的因素增多。 教学的多样性、变动性要求教师是个决策者，而不再是一个执行者。在这种课程环境下，教师具有创造新形式、新内容的空间；需要教师创造出班级气氛，创造某种学习环境，设计教学活动，表达自己的教育理念。教师必须是一个真正专业人员。 课程历来推动着教学的运行。新课程对教学的影响力也明显地加大。课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探讨新知 后起之秀嗜一是课程的有机构成部分并作为主体而存在。 新的课程环境可以保证课程标准更高质量的实现，创设和营造丰富多彩的学习环境。教师要在新的课程环境下塑造自己的新角色： 正式角色，指完成课堂教学任务而明确规定的角色；学习动机的激发者，学习资源的指导者，教学过程的组织者，课堂行为与学习效果的评价者。 非正式角色，指自觉或不自觉地扮演的无明确规定的角色；教育知识的分配者，学生交往的控制者，课堂气氛的营造者，学生价值的判定者。 我国中小学教师角色的表现尚存在一些倾向性问题： 正式角色单一，过度强化。表现为“强制性”面孔，教师通过课堂规则予以强调，教师角色家长化。 非正式角色不完整，相对弱化。忽视学生的多种需求及个性特征，附加不应有的强制性，学生角色个体化，缺乏团体动力。 对学校来说，新课程将引发一场教育的重组活动，其中最活跃的因素是人（管理者、教师、学生），教师是变化的核心因素，重要的是教师在教学过程中的作用和身份的变化。这一变化既有群体的共同特征，又具有个性化的表现。新课程中的教师教育，要通过参与者对新旧教学行为的感受、体验、观察、对比与分析，在一个不长的时间里，进行新课程行动前的反思，使原有经验得以升华，课堂角色行为发生方向性的变化，对新的教学身份进行一次确认。为了实现上述目标，本课程根据初期培训阶段的定向性和启动性特点，围绕着教师角色的自我期望与社会期望、新课程中教师角色的认定与转化、教师角色的适应与发展等方面设计了三个专题：走向哪里、走进新角色、走到成功。随着新课程的推广与深入，我们将跟进并全面展开，我们会追踪新的问题，按照教师新的需求进行不断地开发、建设。 教育的四大支柱 下个世纪将为信息的流通和储存以及为传播提供前所未有的手段，因此，它将对教育提出乍看起来近乎矛盾的双重要求。一方面，教育应大量和有效地传授越来越多、不断发展并与认识发展水平相适应的知识和技能，因为这是造就未来人才的基础。同时，教育还应找到并标出判断事物的标准，使人们不会让自己被充斥公共和私人场所、多少称得上是瞬息万变的大量信息搞得晕头转向，使人们不脱离个人和集体发展的方向。可以这么说，教育既应提供一个复杂的、不断变动的世界的地图，又应提供有助于在这个世界航行的指南针。 根据对未来的这种展望，仅从数量上满足对教育的那种无止境的需求（不断地加重课程负担）既不可能也不合适。每个人在认识之初积累知识，尔后就可无限期加以利用，这实际上已经不够了。他必须有能力在自己的一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界。 为了与其整个使命相适应，教育应围绕四种基本学习加以安排。可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会认知，既获取理解的手段；学会做事，以使能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以使与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。当然，这四种获取知识的途径是一个整体，因为它们之间有许多连接、交叉和交流点。 在任何一种有组织的教育中，这四种“知识支柱”中的每一种应得到同等重视，使教育成为受教育者个人和社会成员在认识和实践方面的一种全面的、终生持续不断的经历。 学会认知：这种学习更多地是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。既可将其视为一种人生手段，也可将其视为一种人生目的。作为手段，它应使每个人学会了解他周围的世界，至少是使他能够有尊严地生活，能够发展自己的专业能力和进行交往。作为目的，其基础是乐于理解、认识和发现今天，一个真正受过全面培养的人需要有广泛的普通文化知识并有机会深入地学习研究少量的学科。在整个教育过程中，应该促进这两方面同时发展如果最初的教育提供了有助于终身继续在工作之中和工作之外学习的动力和基础，那么就可以认为这种教育是成功的。 学会做事：学会认知和学会做事在很大程度上是密不可分的。不过，后者与职业培训问题的联系更为紧密：如何教会学生实践他所学的知识？还有在不能完全预计到未来工作变化的情况下，如何使教育与未来的工作相适应已经不能再像过去那样简单地理解学会做事的含义就是为了培养某人去从事某一特定的具体工作，使他参加生产某种东西。学习应有相应的发展变化，不能再被看作是单纯地传授多少有些重复不变的实践方法，即使这些方法仍具有一定的不应忽略的教育作用由于知识和信息对生产系统起着支配作用，个人能力的概念被置于首要地位。能力是每个人特有的一种混合物，它把通过技术和职业培训获得的严格意义上的资格、社会行为、协作能力、首创能力和冒险精神结合在一起交往能力、与他人共事的能力、管理和解决冲突的能力越来越重要。 学会共同生活，学会与他人一起生活：这种学习可能是今日教育中的重大问题之一。当今世界是一个充满暴力的世界，它与一些人对人类进步寄予的期望背道而驰。人类历史始终是一部冲突史。一些新的因素，特别是人类在20世纪期间创造的奇特的自毁能力，正在增加冲突的危险另外，普遍的竞争气氛已成为各国内部尤其是国际上经济活动的特点，它愈来愈突出竞争精神和个人的成功。事实上，这种竞争现在终于导致无情的经济战争，导致贫富之间的紧张关系，从而造成各国和整个世界的分裂；这种竞争也激化了历史上存在的敌对情绪。教育有时因为对竞赛概念的解释不正确而有助于这种气氛继续存在下去，这是令人遗憾的。教育似乎应该采取两种互相补充的办法发现他人，即教育的使命是教学生懂得人类的多样性，同时还要教他们认识，地球上所有人之间具有相似性，同时又是相互依存的为实现共同目标而努力，当人们为一些能使自己摆脱日常习惯、值得一做的项目共同努力时，人与人之间的分歧甚至是冲突就会逐步减弱，有时就消失了。 学会生存：教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。 人的发展从生到死是一个辩证的过程，从认识自己开始，然后打开与他人的关系。从这种意义上说，教育首先是一个内心的旅程，它的各个阶段与人格的不断成熟的各个阶段是一致的。因此，教育作为实现成功的职业生活的一种手段，是一个非常个人化的过程，同时又是一个建设互相影响的社会关系的过程。 （摘自国际21世纪教育委员会报告教育财富蕴藏其中，教育科学出版社，1999年） 面向21世纪中国基础教育课程教材改革研究 课题成果摘要 各国课程改革的主要特点 专家们对世界各国的教育进行了考察，在教育领域，各国首先把目光投注到了课程改革上。教育体制不同的国家课程改革的内容不尽相同，但目标却一致指向使课程能够最大限度满足培养适应时代发展的人的需要。在保有自己的民族特色和个性特色的同时，世界各国课程改革具有一些共性的特点： 以培养学生整体素质为课程目标、重视道德教育、课程结构多样化、课程弹性化（增加选修课的比例、扩大学校及学生的自主选择权）、综合课程与学科课程并重、重视国际理解教育（注重培养具有全球化意识、具有合作精神、新生和理解多元文化的人）、加强信息技术教育、重视学生的经验和体验。 直面课程教材改革的必要性 专家们提出，我国基础教育课程教材存在的主要问题和弊端是： 1课程和教学观念落后，过于偏重知识传授，忽视人的全面发展； 2过于强调知识体系和学科逻辑，以学科为中心，内容深 、繁、多、旧，忽视了态度与价值观、动手能力、行为习惯的培养； 3在一定程度上违背学生认知规律，脱离学生实际，忽视学生从日常生活、社会实践活动、自主探究和问题解决中获取直接经验； 4评价导向和方法是“筛选”性质的，不符合素质教育面向全体学生的要求； 5课程管理过于集中，缺乏弹性，地方和学校的差异未得到应有重视。 关于新型课程设计的主要思想 建构符合素质教育要求的新型课程体系是这个课题研究的核心问题。课题组 织研究人员回顾了新中国50年课程变革的历史，研究了当今世界课程改革的时代特点，分析了各国课程体系的结构特点，借鉴了国内外研究成果。在各实验区和实验学校，进行了多方面改革实验，编写了一批实验教材，出版了数部课程理论著作。课题组提出了素质教育的课程观、育人观、课程实施观众、课程评价观以及素质教育课程体系的基本特点和建构的基本原则，设计了素质教育的基本框架。他们的主要主张包括： 课程观：素质教育的课程观是开放的大课程观，它把课程界定为包括活动类 课程和潜在课程在内的育人媒体，主张随着社会和教育的发展及时改革课程的内容和结构，否定封闭的学科课程体系。 课程编制依据：主要有三个方面：即对学生的研究，对社会的研究和对学科 的研究。一度存在的根据选定的学科知识来编订教材的做法，容易片面强调知识的系统性和逻辑性，而出现脱离社会需要和学生实际的情况。 课程类型：素质教育的课程应是多样性的。课题组在实施过程中开发了多种 新型课程，如心理健康教育课、家政课、环境保护课、创造思维课等，为新型课程体系的建构积累了经验。 承认和重视个体差异，对学生的教育既要有基本的统一要求，更要因人而异， 因势利导，因材施教。应当在国家统一指导下，编制多种课程方案，出版多种教材，既有面向城市的，又有面向农村的；既有侧重文学艺术的，又有侧重自然科学的，使每所学校都有特色，每个学生都能选择。 新型课程体系建构的基本原则：课题组提出，素质教育课程体系建构的指导原则，既应当包括以前在编订教材中使用的而现在仍然适用的一般性原则和方法，更应当有符合时代要求的新原则。他们提出了新型课程建构的基本原则： 辩证唯物主义的哲学原则、素质教育的目标原则、可持续发展的原则、终身教育的原则、创新教育的原则、科学教育与人文教育结合的原则、统一性和多校性结合的原则、务国思想和世界意识结合的原则、适应性与超前性结合的原则、科目课时编配弹性约定的原则。 新型课程体系的评价机制：课题组认为：评价是课程标准的基本构成部分之一，有激励、质量监控、