心理学、教育学、教育心理学综合材料.doc

心理学、教育学、教育心理学综合材料心理学第一章 绪 论第一节 心理学的研究对象一、 心理学的学科性质及研究对象心理学是研究人的心理现象或心理活动发生、发展及其规律的科学。（一） 心理过程(认识过程、情感过程和意志过程)（重点）它包括认识过程（感觉、知觉、注意、记忆、表象）、情绪（心境、激情、应激）情感过（道德感、理智感、美感）程和意志过程三方面。其中认识过程是基本的心理过程，情感和意志是在认识的基础上产生的。（二）个性心理（心理倾向性和心理特征）1.心理倾向性：需要、动机、兴趣2.心理特征系统：主要包括能力、气质和性格，其中以性格为核心。二、心理学研究的意义 （一） 心理学的理论意义心理学的研究为马克思主义认识论和辩证法提供科学依据，心理学的研究对邻近的社会科学有一定的理论意义，有助于人的科学世界的形成。（二） 心理学的实践意义教师掌握心理学的理论与技术，在教育教学中，可以了解学生心理发生发展的基本规律，并利用这些规律来指导教育、教学及自身的发展为提高教学质量起着重要的作用：（一）教师通过掌握心理理论，了解学生心理活动的特点和规律，才能自觉地实施有效的教育，在教育教学中才能充分地调动学生学习的自觉性与积极性，才能够使学生理解掌握、巩固和灵活运用所学的知识，提高教育教学质量，（二）教师掌握心理保健知识，能提高自我心理调节能力和掌握心理保健的方法，有利于自身的心理保健、预防某些心理性疾病的发生而且可以对学生可能出现的某些不健康心理进行及时指导与纠正，使学生身心健康水平得到提高。（三）教师掌握心理学原理。可以更好地开展教育科研活动。教师通过学习心理学原理和研究方法，能够大大增强教师开展教育科研的能力。第二节 心理的实质不同心理学流派对心理观的解释（一）构造主义心理学（冯特，铁钦纳，内省法）（二）机能主义心理学（詹姆士，意识流）（三）行为主义心理学（华生，斯金纳，行为）（四）格式塔心理学（韦特海默，苛勒，考卡夫，整体）（五）精神分析心理学（弗洛伊德，无意识）（六）人本主义心理学（七）认知心理学第二章 注意第一节 注意的概述一、（一）注意是心理活动（意识）对一定事物的指向和集中。指向性和集中性是注意的两个基本特征。注意不是一种独立的心理过程，但它总是伴随在人的心理过程之中。（二） 注意的功能1选择功能2保持功能3对活动的调节和监督功能第二节 注意的种类根据心理活动的有意性和无意性的规律把注意分为：无意注意、有意注意和有意后注意三种。一、 无意注意：没有预定的目的，不需要意志努力的注意。引起无意注意的原因来自两个方面：引起无意注意的条件：（一）客观原因1 刺激物的强度2刺激物之间的对比关系3刺激物的活动和变化 4刺激物的新异性（二）主观原因1人对事物的需要和兴趣2人的情绪状态和精神状态3知识经验4期待的事物二、有意注意：有预定目的的，需要作出意志努力的注意。引起与保持有意注意的条件：1加深对活动的目的、任务的理解2培养间接兴趣3合理地组织活动4用坚强意志与干扰作斗争5丰富的知识经验三、有意后注意：有明确的目的而不需要意志努力的注意。注意的品质：注意的范围、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。第四节 教学中组课堂织学生注意的基本策略一、中学生注意分散的原因及表现二、课堂教学中组织学生注意的基本策略（一）无意注意规律应用的策略（二）有意注意规律应用的策略（三）两种注意交替规律应用的策略（一）无意注意规律应用的策略教学活动中无意注意规律的应用一方面应充分发挥其积极的作用，另一方面应避免减少其消极影响，使学生的注意保持在学习活动上。1新颖充实的教学内容2灵活多样的教学方法3生动、准确的教学语言4现代化的教学手段5安静的教学环境6善于处理偶发事件（二）有意注意规律应用的策略1 助学生树立明确的学习的目的2 设问题情境引导学生积极思考3 利用间接兴趣4组织学生实际操作（三）两种注意交替规律应用的策略教学活动中学生完全依靠有意注意学习，大脑皮层长时间地处于兴奋状态，容易产生疲劳和注意的涣散，学生难以长时间的坚持学习。但学生也不能单凭无意注意来学习，因为任何学科的内容不可能都是有趣和吸引人的，不是轻而易举就能掌握的。因此，教学活动中，教师要善于引导学生两种注意有节奏的交替轮换。第三章 认知过程第一节 知觉一、知觉1、知觉：人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映2、感觉：人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映（二）知觉的基本特征1 知觉的整体性2、 知觉的选择性3、 知觉的理解性4、 知觉的恒常性第二节 记 忆一、记忆的概念及分类（一）记忆是过去经验在人脑中的反映。记忆是一个复杂的心理过程，从“记”到“忆”包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。从信息加工观点来看，记忆就是对输入信息的编码、贮存和提取的过程。（二）、记忆的分类1、 按记忆的内容分类形象记忆：以感知过的事物形象为内容的记忆逻辑记忆：以概念、公式和规律等的逻辑思维过程为内容的记忆情绪记忆：以体验过的某种情绪或情感为内容的记忆运动记忆：以做过的运动或动作为内容的记忆2、 按记忆活动特点分类 感觉记忆：约为0.252秒短时记忆：一分钟以内的记忆长时记忆：一分钟以上直到许多年甚至保持终身的记忆长时记忆是一个真正的信息库，记忆容量极大，保持的时间长。三、记忆规律及在学习中的应用记忆过程：识记、保持、再认/回忆识记是记忆过程的开端，是保持的必要前提。要提高记忆效果，首先必须有良好的识记。（一）无意识记和有意识记1、无意识记是没有预定目的，不用意志努力的识记。2、 有意识记是明确了识记目的，并运用一定方法的识记。有意识记有时和需要一定的意志努力。（二）意义识记和机械识记识记又可根据实际材料有无意义或学习者是否了解其意义，分为意义识记和机械识记。意义识记是主要通过对材料的理解而进行的识记。（二）依据遗忘规律有效防止遗忘保持是记忆的重要环节。保持不仅是巩固识记，也是实现再认或回忆的重要保证。1、 遗忘及其特点遗忘是对识记过的内容不能再认和回忆，或者表现为错误的再认和回忆。艾宾浩斯遗忘发展的规律：先快后慢，遗忘进程不是均衡的， A、 识记材料的意义和作用对遗忘进程的影响B、 识记材料的性质对遗忘进程的影响一般地说，熟练的动作遗忘最慢；形象的材料也比较容易记住；有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢。C、识记材料的数量对遗忘进程的影响一般地说，要达到同样识记水平，材料趆多，平均用时或诵读次数越多。D、 学习程度对遗忘进程的影响学习一种材料，达到一次完全正确背诵后仍继续学习，称为过度学习。一般地说，学习程度在150%时，记忆效果最好； E、 识记材料的系列位置对遗忘进程的影响一般是系列性材料开始部分最容易记住，其次是末尾部分，中间偏后一点的项目则容易遗忘。F.学习者的需要和兴趣2、 遗忘的原因A、 干扰说：干扰说认为遗忘是由于记忆材料之间的干扰，产生相互抑制，使所需要的材料不能提取。 前摄抑制和倒摄抑制B、 消退说：消退说认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以至最后消退。C、 压抑说：压抑引起的遗忘乃是由于某种动机所引起的遗忘，通过催眠或自由联想等方式往往能够恢复被压制的记忆。3、 复习为了提高记忆的效果，避免或减少遗忘，必须根据心理活动规律，正确地组织复习。A、 及时复习：及时复习可以阻止通常在学习后立即发生的急速遗忘。B、合理分配复习时间复习时间的合理分配是复习获得良好效果的重要条件。相对集中一段时间学习同一个内容，识记的效果好。复习也要适当分散C、 反复阅读和试图回忆相结合在材料还没有完全记住前就要积极地试图回忆，回忆不起来再阅读，这样容易记住，保持的时间长，错误也少。D、采用多样化的复习方法，动员多种感官参加复习采用多样化的、新颖的复习方法，能够引起和加强学习者的注意，激发他们的兴趣，调动积极性，从而提高复习效果。D、 活动有助于记忆在教学过程中，把识记的对象作为活动的对象或活动的结果，能使学生积极地参加活动，记忆效果就会明显地提高。第三节 思维与想象一 思维的概述（一）思维是人脑对客观事物的本质特征与内在联系的概括的间接的反映（二）、思维的种类1、 直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维2、 集中（集合）思维和分散（发散）思维3、再造性（常规思维）和创造思维 三、想象（一）想象是在人脑中对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程。（二）、想象的种类根据产生想象时有无目的和意图，想象分为有意想象和无意想象。有意想象又可分为再造想象和创造想象。幻想是创造性想象的一种特殊形式。1、再造想象A、丰富的表象储备。B、为再造想象提供的词语及实物标志要准确、鲜明、生动C、要正确理解词与图样标志的意义。2、创造想象创造想象是根据预定的目的，通过词对已有表象进行选择、加工、改组，而产生可以作为创造性活动“蓝图”的新形象的过程。1）具备丰富的表象储备2）强烈的创造愿望3）积累必要的知识经验4）原型启发5)积极的思维活动6）灵感的作用3、幻想幻想是创造想象的一种特殊形式，与一般创造想象相比有两点不同：四、学生创造性思维的培养（一）调动学生学习和创造积极性（二）提高元认知能力，教给学生思维的策略（三）教给学生思维的方法和创造的方法（四）优化小学生的知识结构（五）提高学生的言语能力（六）使学生了解自己的思维品质第四章 情绪、情感和意志第一节 情绪情感的概述一、 情绪和情感的概念（一）情绪和情感是客观事物在人脑中产生的是否充足人的需要的态度体验。情绪和情感的三成分：主观体验、外部表现、心理唤醒情绪和情感的关系1、 区别1） 需要角度：情绪原始、低级、生理需要情感后继、高级、社会需要2） 发生角度：情绪情境性、易变性情感稳定性、持久性3） 表现形式情绪冲动、外部表现情感深沉、内隐2、 联系1）情绪是情感的基础2）情感是情绪的本质内容，情绪是情感的具体表现3）情绪和情感是伴随认知产生的第二节 情绪情感的分类一、情绪的分类（一）心境 （二）激情 （三）应激二、情感分类（一） 道德感 二） 理智感（三） 美感三、在教学中的应用1、 注重教学中培养教师的感染力2、 培养学生的积极情绪，增进学习效率3、 教会学生调节情绪 第三节 意 志一、意志是自觉地确定目的，并根据目的支配、克服困难，从而实现预定目的的心理过程。（二）意志的特征1、 意志行动有明确的预定目的2、 随意运动是意志行动的基础3、 意志行动往往与克服困难相联系二、意志的品质（一） 自觉性（二） 果断性（三） 自制力（四） 坚韧性三、意志的培养（出题概率小）（一） 加强目的性教育，注意培养道德情感（二） 组织实践活动，使学生取得意志锻炼的直接经验（三） 针对学生的意志类型，采取不同的锻炼措施（四） 启发学生加强自我锻炼四、意志行动的冲突1、双趋冲突“鱼与熊掌不可兼得” 2、双避冲突“前有大河、后有追兵”3、趋避冲突“想吃鱼怕鱼刺” 4、多重趋避第五章 行为动力系统第一节 需 要一. 需要是有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。（二）需要的特点二. 需要的分类（一） 按起源：生理性需要和社会性需要（二） 物质需要和精神需要1、 物质需要：衣食住行，包括生理性和社会学需要2、 精神需要：人对社会精神的需要，人类特有三. 马斯洛的需要层次理论美国心理学家马斯洛认为，7种基本需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、求知需要、审美需要自我实现的需要。马斯洛认为，人类的需要具有层次性，人类的各种基本需要是相互联系、相互依赖和彼此重叠的，是一个按层次组织起来的系统。他指出，只有低级需要基本满足后，才会出现高一级的需要；只有所以的需要相继满足后，才会出现自我实现的需要。马斯洛还认为，每一时刻最占优势的需要支配着一个人的意识，成为组织行为的核心力量，已经满足了的需要，就不再是行为的积极推动力量。 第二节 动 机（重点）一、 动机是激发和维持个体的行动，并使该行动朝向某一目标的心理倾向或内部动力。引起动机的内在条件需要 引起动机的外在条件诱因（二）动机的功能1、 激发功能 2、 指向功能 3、 维持和调节功能二、 动机的分类（一） 生理性动机和社会性动机 成就动机和交往动机被认为是两种主要的社会性动机。1、成就动机指个体在完成某种任务时力图取得成功的动机。2、交往动机指个体愿意与他人接近、合作、互惠，并发展友谊的动机。（二） 主导动机与从属性动机（三） 内在动机与外在动机（四）高尚动机和卑劣动机三、动机强度与活动效率（常考）（一）动机的水平活动效率之间的关系动机的水平和活动效率之间的关系是一种（耶基斯多德森定律）呈倒U型的函数关系。动机不是越高越好。不同任务具有不相同的最佳动机水平学习动机的激发第六章 能力第一节 能力的概述 一、 能力是指人们顺利完成某种活动所必需具备的个性心理特征。 二、能力的分类（一）一般能力与特殊能力和知识 （二）液体能力和晶体能力 1、液体能力：决定于个人的禀赋。2、晶体能力 指在获得语言、数学等知识的能力，它决定于后天的学习，与社会文化有密切的关系。 第二节 智力结构的理论 一、 斯皮尔曼的二因素论 G因素（一般因素）和S因素（特殊因素）。二、瑟斯顿群因素论智力包括7种平等的基本能力，即：计算、语词流畅、语词理解、记忆、推理、空间知觉以及知觉速度。 四、吉尔福特的智力三维结构模型 他认为，智力应从操作、内容和产物三个维度去考虑。五、卡特尔的流体智力和晶体智力理论 因素不是一个，而是两个，即流体智力和晶体智力。他指出，故因素几乎可以参与到一切活动中去，所以称为流体智力。六、智力的三元结构理论 斯腾伯格：成分理论、情境理论、经验理论 七、智力多元理论（重点）美国心理学家加德纳倡议的。 1、言语智力 2、逻辑数学智力 3、空间智力 4、音乐智力 5、运动智力 6、社交智力 7、自知智力 二、 影响能力发展的因素 当代心理学认为，遗传和环境是影响能力形成和发展的两大因素。能力是在这两种因素相互作用下形成和发展起来。在能力发展过程中，遗传因素和环境因素的作用是无法分离的，两者相互依存，彼此渗透，使能力得到发展，没有环境，遗传的作用无法体现出来；没有遗传作为最初的基础，环境无法产生影响。 （一） 遗传因素在能力发展中的作用 遗传是父母的心状结构和性能特点传给子女的现象。心理学家一般都认遗传因素在努力发展中的作用，但对能力发展种遗传因素和环境因素的相对作用的看法就不同了。 1 遗传因素的作用是重要的 2 环境因素的作用是存在的 3 素质是能力形成的自然基础(二)环境因素在能力发展中的作用 一般的说，大多数儿童的素质是相差不大，其能力发展之所以有差异，是由环境、教育和实践活动所造成的。在环境因素中，社会生产方式是最重要的因素。一定的社会生产力和生产关系对能力发展起着重要作用。营养是影响能力发展的一个重要因素，特别是幼儿营养直接关系到能力的发展。社会生活条件对能力发展的决定作用是通过教育来实现。是一种有目的、有计划、有系统的影响。教育在能力发育中起主导作用。 (三)实践活动个性品质在能力发展中的作用 人的能力是在实践活动中形成发展起来的。离开了实践活动，即使有良好的素质和环境，能力也得不到发展。一个人的能力水平与他所从事活动的积极性正比。三、能力差异的表现 （一） 一般能力、特殊能力的差异一般能力的类型差异 表现在知觉、记忆、言语和思维几个方面。特殊能力的类型差异 特殊能力的类型差异是指完成同一活动可以由能力的不同结合来保证。（二） 能力发展水平的差异 （三） 能力表现的早晚差异 1、 能力的早期表现 2、 中年成材 3、 大器晚成 第四节 智力测验 一、智力测验的产生 用一定的手段和工具来测定人的智力古已有之。 二、现代智力测验 （一）斯坦福比奈测验 比率 智力年龄/生理年龄（二）韦克斯勒智力测验 离差 第七章 气质、性格和自我意识一、气质是指人的典型的、稳定的心理特征（动力方面的特征）。即脾气、秉性（二）气质类型（胆汁质、黏液质、多血质、抑郁质）和特征心理学界对人们的气质类型的划分一般沿用公元前五世纪古希腊医生希波克拉底和罗马医生盖伦所提出的气质类型。1、胆汁质这属于性情急躁、动作迅猛的气质。特点是：精力旺盛，性情直率、待人热情、反应迅速、2、多血质（浪子燕青、王熙凤）这属于动作灵敏、情绪活跃的气质。特点是：富有朝气、活泼好动、反应迅速、3、黏液质（林冲）这属于性情沉静、动作迟缓的气质。特点是：行为表现迟缓、情绪的兴奋性低、沉着、镇静、4、抑郁质（林黛玉）这属于呆板羞涩、动作迟钝的类型。特点是：耐心细致、一丝不苟、能胜任别人的委托、具有高度的情绪易感性、体验深刻、多愁善感、表情腼腆。（3）气质的神经活动类型巴甫洛夫强、平衡、不灵活粘液质强、平衡、灵活多血质强、不平衡胆汁质弱抑郁质（三）气质与教育1、克服气质偏见2、根据学生气质特征因材施教3、根据学生气质特点进行职业指导4、知道学生自我分析、自我调控二、性格（一）性格是人对现实的稳定态度和习惯化的行为方式。（二）性格的结构：1、性格的态度特征。2、性格的意志特征 3、性格的情绪特征。4、性格的理智特征。（三）影响性格形成因素1、家庭教育2、学校教育（教学活动、教师本身性格对学生影响）3、实践活动与个人努力4、遗传因素48 / 48第一章 教育心理学概述1、第一本教育心理学，教育心理大纲1903年桑代克（美国心理学家）2、现代教育心理学奠基人桑代克3、20世纪课程改革运动布鲁纳（美国）4、我国第一本教育心理学1924年廖世承5、幼禽追随母禽的关键期发现劳伦兹（奥地利生物学家）6、认知发展阶段理论皮亚杰（瑞士心理学家）7、最近发展区维果斯基（前苏联）8、人格发展理论八阶段埃里克森9、家庭三种教养模式鲍姆宁10、比纳西蒙智力量表比纳、西蒙（法国）11、斯坦福比纳量表推孟（斯坦福大学）12、韦氏量表韦克斯勒（美国）13、掌握学习布卢姆14、程序教学斯金纳（美国）15、发现教学布鲁纳16、学习层次分类和学习结果分类（学习的条件）加涅17、尝试错误说（小猫“迷箱”试验）桑代克18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）巴甫洛夫（俄国生理学家、心理学家）19、操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）斯金纳20、信息加工学习理论加涅21、完形顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）苛勒22、认知结构（发现）学习论布鲁纳23、有意义的接受学习论奥苏伯尔（美国认知教育心理学家）24、先行组织者奥苏伯尔25、学习成就动机驱力说奥苏伯尔26、需要层次理论马斯洛（美国心理学家）27、成就动机理论阿特金森28、成败归因理论维纳（美国心理学家）29、自我效能感理论班杜拉30、耶克斯多德森定律（倒U曲线）耶克斯、多德森（美国）31、迁移理论共同要素说桑代克32、迁移理论经验类化理论贾德33、认知结构迁移理论奥苏伯尔、安德森34、定势影响迁移的典型例证：“量杯”实验陆钦斯35、艾宾浩斯遗忘曲线艾宾浩斯（德国心理学家）36、痕迹衰退说亚里士多德、桑代克37、同化说奥苏伯尔38、动机说（也叫压抑理论）弗洛伊德39、心智动作形成五阶段理论加里培林（前苏联心理学家）40、心智动作形成三阶段理论安德森41、道德发展他律道德自律道德论皮亚杰42、两难故事三水平六阶段论柯尔伯格43、理性情绪疗法艾里斯44、认知、情感、动作技能教学目标分类法布卢姆45、教师领导方式分类勒温46、皮格马利翁效应罗森塔尔47、教师成长三阶段论福勒、布朗48、教师成长公式波斯纳一. 教育心理学的研究对象（P2）教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的学科。教育心理学是心理学的一个分支，属于应用心理学范畴，是教育学与心理学的交叉学科二. 教育心理学的研究内容（P34）1. 学习与教学的要素：学生，教师，教学内容，教学媒体，教学环境。2. 学习与教学的过程：学习过程（核心），教学过程，评价-反思过程。3. 内容：学生心理、学习心理、教师心理、教学心理三. 教育心理学的作用（P57）教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。1、帮助教师准确了解问题2、帮助老师预测并干预学生3、帮助老师结合实际教学进行研究4、为实践教学提供科学理论指导四. 教育心理学的发展概况1. 初创时期：20世纪20年代以前a. 起源于柏拉图理想国b. 1868年，俄国乌申斯基人是教育的对象，“俄国教育心理学之父”c. 1877年，俄国卡普捷列夫教育心理学最早以教育心理学命名著作d. 1903年，美国桑代克，西方“教育心理学之父”他于1903年著书教育心理学（后扩充为三卷本的教育心理学大纲），是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著e. 捷克-夸美纽斯-“教育必须遵循自然，依照人的自然本性组织教育与教学过程”瑞士-裴斯泰洛齐-论教育方法-“教育要心理学化”（P8）2. 发展时期：20世纪20年代50年代心理测验和儿童心理学1924年，廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。3. 成熟时期：20世纪60年代70年代4. 完善时期：20世纪80年代以后五、常用研究方法1、调查法2、实验法3、行动研究法 常用研究方法分类：1、定量与定性研究2、横断研究和纵向研究（跟踪研究）第二章 中学生的心理发展与教育一. 心理发展的含义个体从出生、成长、衰老直到死亡整个生命过程中所发生的一系列（积极）的心理变化二. 心理发展的基本特征连续性和阶段性，方向性和顺序性，不平衡性，个体差异性不平衡性与关键期(劳伦兹)5岁以前，儿童智力发展；2-3岁，口头语言；4-5岁，书面语言；9岁，道德形成三. 认知的发展 1. 认知发展理论 （1） 皮亚杰的认知发展观 （四阶段） ：发展实质是个体与环境不断相互作用的过程 （图式同化顺应平衡） a. 感知运动阶段（02岁）：物体恒存b. 前运算阶段（27岁）：思维不可逆，以自我为中心，客体不守恒c. 具体运算阶段（711岁）：思维可逆 客体守恒 逻辑思维d. 形式运算阶段（12岁以后）（2） 维果斯基的认知发展观：最近发展区 a. 维果斯基强调社会文化历史在认知发展中的作用。b. 维果斯基认为，学习应促进儿童的发展，提出了“最近发展区”的概念。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。 2. 认知差异1、智力测验斯坦福比纳智力量表：比率智商；智力年龄/生理年龄韦克斯勒智力量表：离差智商2、智力差异个体差异正态分布群体差异男女智力总体水平相当，男的离散程度比女大；男女智力结构存在差异a. 认知方式的种类（常考） 场依存与场独立型：是否受环境影响 冲动型与沉思型 辐合型与发散型四. 人格的发展 1. 埃里克森人格发展理论（1） 婴儿期（01岁）：信任感对不信任感；培养信任感（2） 幼儿期（13岁）：自主感对羞耻感；培养自主性（3） 儿童早期（36岁）：主动感对内疚感；培养主动性（4） 儿童晚期（611岁）：勤奋感对自卑感；培养勤奋感小学（5） 青少年期（1218岁）：自我同一性对角色混乱；培养自我同一感中学2. 自我意识的发展(考试重点) （1） 自我意识的定义自我意识是个体对自己及自己与周围世界关系的认识。（2） 自我意识的分类 从形式上看：自我认识、自我体验、自我控制/自我调控（自我意识的成分）从内容上看：生理自我、心理自我、社会自我从自我观念上看：现实自我、投射自我、理想自我（3） 中学生自我意识发展指导b. 帮助中学生正确认识和评价自己c. 帮助中学生获取积极的自我体验d. 帮助学生提高自我控制能力3. 性格是人对现实的稳定态度和习惯化的行为方式（1） 性格差异 ：特征差异：态度特征、理智特征、情绪特征、意志特征 a. 类型差异机能类型说：根据智力、情感和意志三种心理机能，分为理智型、情绪型、意志型；向性说：根据个人心理活动倾向，分为内向型和外向型；独立-顺从说：根据个人独立或顺从程度，分为独立型和顺从型。b. 性别差异差异检测：自陈测验（明尼苏达、卡特尔）；投射测验；罗夏墨迹测验【案例分析】其实孩子都是可教育的，没有哪个孩子天生就是不想学好的。没有教不好的学生，只有不会教的就是。在教育过程中，教师不应该只盯住学生的缺点，而应该积极挖掘他们身上的闪光点，长善救失，扬长避短，充分发挥他们的潜能，帮助他们走上成功之路。第三章 学习的基本理论 一. 学习是个体由于过去经验而引起的行为或行为潜能的相对持久的变化二. 学习的实质1. 广义的学习（人和动物共有的一种活动）2.狭义的学习（人类的学习）人类的学习即在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。学生的学习：间接性学习为主；三. 学习的分类（加涅） 加涅的学习层次分类：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。加涅的学习结果分类：言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、动作技能学习、态度的学习。奥苏泊尔的学习性质（有意义的接受学习）分类：接受的和发现的；机械的和有意义的四. 学习的理论 1. 行为主义学习理论（联结学习理论S-R）联结学习理论认为，学习实际是通过条件作用，在刺激和行为之间建立联结。 （1） 桑代克的试误说a. 基本观点：学习即联结，心即是人的联结系统，联结的形成是通过盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得的。b. 基本规律：效果律、练习律、准备律效果律：指在学习过程中，当学习者对刺激情境作出特定反应后如果能获得满意的结果，刺激和反应之间的联结则会加强，如果给予烦恼的结果就会减弱。练习律：刺激反应之间的联结随着学习者的练习和运用而增强。反之，变得越来越弱。准备律：学习者在学习开始前对刺激与反应之间的联结，如果有准备而又予以实现，就引起满意；如果有准备而不予实现则感到烦恼；如果学习者无准备而强制其活动也感到烦恼，烦恼则妨碍学习。强调“做中学”（2） 巴甫洛夫的经典条件说基本规律:获得与消退,泛化和辨别（又称分化）获得：即条件作用的形成。 消退：指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。泛化：即对相似的刺激以同样的方式作出反应。“杯弓蛇影”辨别（或分化）：指对相似但不同的刺激作出不同的反应。分辨“勇敢与鲁莽”（3） 斯金纳的操作条件说a. 基本观点：个体的行为分为两类，应答性行为和操作性行为。建立操作与强化物的联结b. 基本规律：强化【正强化（积极强化）与负强化（消极强化）】，负强化（逃避条件作用，回避条件作用），消退，惩罚（强化时行为出现概率是增加的；惩罚概率降低）（4） 班杜拉社会学习理论分参与性学习和替代性学习（观察学习）2. 认知学习理论 S-O-R(中介因素作用)认知学习论认为，学习不是外部环境支配下被动地形成刺激反应的联结，学习需要学习者对整个问题情景进行直觉与理解，领悟其中各种条件之间的关系，这依赖于学生原有的认知结构和当前的刺激情境，是学生主动地在头脑内部构造认知结构，是其内在心理结构的形成、丰富或改组。（1） 苛勒的完形-顿悟说/格式塔-顿悟说（次重点）主要观点学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。学习是通过顿悟实现的（2） 布鲁纳的认知-发现学习论a. 学习观学习的实质是主动形成认知结构学习包括获得、转化和评价三个过程b. 教学观（了解）教学的目的在于理解学科的基本结构掌握学科基本结构的教学原则（教学原则包括：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则）（3） 奥苏伯尔的有意义接受学习论（重点）a. 基本观点：学生的学习主要是有意义的接受学习b. 学习分类根据学习进行的方式分类：接受学习和发现学习根据学习内容与学生认知结构的关系分类：意义学习和机械学习c. 有意义学习的内部心理机制同化：下位、上位、并列结合学习d. 有意义学习的结构形成认知结构e. 先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料（4）加涅信息加工学习理论3. 建构主义学习论（认知学习理论的重要分支）（布鲁纳、维果斯基）强调学习者本身已有经验结构个人构建理论皮亚杰社会构建理论维果斯基教学模式：支架式教学（最近发展区）；抛锚式教学（情境）；随机进入教学基本观点：知识观、学习观、学生观、教学观4. 人本主义理论心理学第三势力；强调人的价值，人的发展潜能（马斯洛，罗杰斯）第一势力：行为主义；第二势力：精神分析学派1）马斯洛需要层次理论：生理需要、安全的需要、归属和爱的需要，尊重的需要、求知的需要、审美的需要、自我实现需要教育启示：了解学生的需要，并从研究学生的需要分析形势的行为；重视培养和激发学生更高层次的需要，并创设教育条件和氛围，逐步使之得到满足2）罗杰斯人本主义学习理论a.有意义的自由学习观b.学生为中心的教学观c.知情统一的教学目标观：传统的强调知识第四章 学习动机一. 学习动机：激发、定向和维持学习行为的心理过程二. 动机的功能/作用 激活功能；指向功能； 强化或维持功能 三. 学习动机的基本成分/基本结构学习需要内驱力 ；学习期待诱因四. 学习动机的种类 1、社会意义：正确、高尚学习动机和错误、低下学习动机 2、动机作用与学习关系：近景的直接性动机和远景的间接性动机3、动机来源：内部学习动机和外部学习动机4、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力（奥苏伯尔分类）认知内驱力为学习知识而学内部动机 自我提高内驱力提高能力外部动机附属内驱力指一个人想获得长者（如家长、教师）的赞许和认可，取得应有的赏识，而表现出来的学习需要。外部动机（在年龄小的学生身上常体现，随着年龄的增长，会转化为自我提高内驱力）五. 学习动机与学习过程、学习效果的关系1. 学习动机与学习过程的关系2. 学习动机与学习效果往往以学习行为为中介学习行为与学习效果一致耶克斯-多德森定律“倒U型曲线”：动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。动机的最佳水平随着任务难度的增加有逐渐下降的趋势。一般来说，最佳水平为中等强度的动机。六. 学习动机的理论 强化论（斯金纳） 需要层次理论（马斯洛）成败归因理论（维纳） 维纳的三维度归因模式：稳定性维度（稳定性和非稳定性归因），内外维度（内部和外部归因），控制性维度（可控性归因和不可控性归因）活动成败归因六因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境成就动机理论（阿特金森）阿特金森认为，个人的成就动机可分成两部分：一类是追求成功的倾向；一类是避免失败的倾向。自我效能理论（班杜拉）班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即强化，强化分为三种：直接强化、替代性强化、自我强化。自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。七. 学习动机的培养与激发 （重点） （一） 激发1、 创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心2、 设置合适的目标3、 控制作业难度，恰当控制动机水平4、 表达明确的期望5、 提供明确的、及时的经常性的反馈6、 合理运用外部奖赏7、 有效地运用表扬8、 对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争（二） 培养了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生重视立志教育，对学生进行成就动机训练帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感培养学生努力导致成功的归因观培养对学习的兴趣利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要第五章 学习迁移 学习迁移的定义 学习迁移的种类 依据迁移产生的效果：正迁移（积极迁移）和负迁移（消极迁移或干扰）依据迁移发生的方向：顺向迁移和逆向迁移依据迁移发生的水平：水平迁移（横向迁移）和垂直迁移（纵向迁移）根据迁移的内容：一般迁移（非特殊迁移、普遍迁移）和具体迁移（特殊迁移）根据迁移过程中所需内在心理机制的不同：同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移同化性迁移指在新知识的学习过程中，如果学习者原有的认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用于与其本质特征相同的一类学习中去的迁移。顺应性迁移指在新知识的学习过程中，学习者需要通过调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的变化的一类迁移。重组性迁移指在新知识的学习过程中，学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境的一类迁移。迁移的作用1. 迁移对提高解决问题的能力具有直接的促进作用2. 迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节3. 迁移对于学生学习和教师教学具有重要作用学习迁移的理论 1、早期理论 形式训练说（德国的沃尔夫）以官能心理学为依据，是最早的迁移理论。理论观点：官能可以通过训练得到发展和加强，一种官能改进了，其他所有官能也随之加强。训练项目越难，官能得到的训练就越多。相同要素说（桑代克、詹姆斯和伍德沃斯）具体迁移理论观点：只有当两种学习情境中有相同的要素时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习的迁移。实验：“形状知觉”实验经验类化说（概括化理论）（贾德） 一般迁移经典实验：“水下打靶”实验理论观点：两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出它们之间的共同原理，即主体将所获得的经验类化。学习者自身的概括化水平越高，迁移的可能性就越大。关系转化说（苛勒）经典实验：“小鸡（幼儿）觅食”理论观点：学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟。2、现代迁移理论 认知结构迁移论（布鲁纳和奥苏伯尔）产生式论（安德森）情境性理论（格林诺）影响迁移的因素 1. 相似性2. 原有认知结构3. 学习定势（消极定势-功能固着）（1） 定势，又称心向，指先于一定的活动而又指向该活动的一种心理准备状态。（2） 定势消极作用的表现是功能固着，是一种从物体的某一常用功能的角度来考虑问题的定势。（3） 研究学习定势对学习迁移产生消极影响的经典实验是陆钦斯的“量杯“实验。为迁移而教第六章 知识的学习知识的类型 感性知识和理性知识具体知识和抽象知识陈述性知识（描述性知识）和程序性知识（操作性知识）知识学习的类型 符号学习、 概念学习和命题学习下位学习（类属学习）、上位学习（总括学习）和并列结合学习知识的学习的过程：获得、保持、提取1、知识的获得：知识直观和知识概括1）、知识直观:实物直观;模像直观;言语直观提高知识直观的方法灵活运用各种直观形式加强词与形象的配合运用感知规律，突出直观性对象的特点感知规律： 强度律，差异律，活动律，组合律强度律：指作为知识的物质载体的直观对象（实物、模像或语言）必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。培养学生的观察能力让学生充分参与直观过程2）、知识概括知识概括的类型 ：感性概括和理性概括有效概括的方法用好正、反例证 正确运用变式：用同类事物非本质特征突出本质特征科学地进行比较自觉地进行概括2、知识的保持记忆系统：瞬时记忆（又称感觉记忆）：0.25-2秒；短时记忆（包括两成分：直接记忆和工作记忆）:1min 以内，7+2个组块；长时记忆：1min以上 知识遗忘：艾宾浩斯遗忘曲线及规律：遗忘的速度是不均衡的，先快后慢。遗忘的理论痕迹衰退说（源于亚里士多德，桑代克进一步发展）永久性遗忘遗忘原因的最古老解释。理论观点：遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。干扰说暂时性遗忘理论观点：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除干扰，记忆就可以恢复。干扰主要有两种：前摄抑制和倒摄抑制。同化说（奥苏伯尔）动机说（弗洛伊德） 促进知识保持的方法：深度加工与主动参与；运用记忆术；进行组块化编码；适当过度学习；合理进行复习3、知识的提取第七章 学习技能技能的定义技能指通过练习而获得，顺利完成某种任务的一种认知活动方式或身体活动的动作方式。技能的基本特点技能是通过学习或练习而形成的。技能是一种活动方式。技能是合乎法则的活动方式。技能与能力的关系区别（1） 从性质上看，技能指顺利完成一定任务的活动方式，活动方式属于具体的操作程序。能力则是顺利完成活动任务的个性心理特征，心理特征属于个体的倾向性。（2） 从范围上看，技能的活动方式有特定性，某种活动方式只适用于某类活动的效率中并影响着活动。而个性心理特征具有普遍性，它表现在各种活动中并影响着活动的效率。联系（1） 技能的形成以一定的能力为前提。（2） 技能的形成促进能力的发展。技能的种类：操作技能和心智技能1、动作技能（又称运动技能、操作技能）动作技能的特点：（动作的对象具有）客观性，（动作的进行具有）外显性，（动作的结构具有）展开性动作技能的形成阶段：操作定向，操作模仿，操作整合，操作熟练操作技能的培训1、准确地示范和讲解2、必要而适当的练习3、充分而有效地反馈4、建立稳定清晰的动觉2、心智技能（又称智力技能、智慧技能）（1） 心智技能的种类：一般心智技能和专门心智技能；智慧技能和认知策略/技能（加涅学习结果分类）（2） 心智技能的特点：（对象具有）观念性，（执行具有）内潜性，（结构具有）简缩性（3） 心智技能形成的理论a. 加里培林