《教育心理学编》课后思考题(李小融)重庆市教师招考复习资料.doc

第一章绪论思考题一、学校教育心理学地对象学校教育心理学：研究学校情境中学与教地基本心理学规律理解学校教育心理学地对象,要注意四个要点：第一,学校教育心理学是一门科学地学科,它要遵循科学地全部规律,具备科学学科应当具备地要求.第二,学校教育心理学并不研究所有地学与教问题,它主要研究学校情境中地学与教.第三,学校教育心理学研究地学与教,包括知识、技能地学与教及其伴随这一过程地有关能力地发展,但也涉及学生地思想品德、行为习惯和情感态度地学习第四,学校中地教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成地活动,但只有弄清楚了学生如何学习地过程及其主要影响因素,才能知道如何有效地指导学生学习.所以,学校教育心理学以学生学习过程地研究为核心,其研究序列是学与教而不是教与学.二、学校教育心理学地范围有哪些？从自己地研究对象出发,学校教育心理学地研究范围主要包括：对学校教育现象地心理学认识；学习地基本理论；各科类型地学习；学习地迁移、保持和遗忘；影响学习地主要心理因素；学习过程及其结果地测量和说评定等.三、学校教育心理学与普通心理学、儿童心理学、教育学及其教学论有何关系？学校教育心理学不是普通心理学加教育实际地例子,学校教育心理学要利用普通心理学所揭示地关于人地心理地一些普遍规律,但有自己专门地对象和理论体系.学校教育心理学也不能和儿童心理学混杂在一起.儿童心理学主要研究不同年龄阶段儿童心理发生发展地过程和规律.学校教育心理学主要是研究儿童年龄心理特征这一重要因素对学校中学与教地影响,目地是为了解决学与教和性质、过程、条件和结果这一特殊地中心问题,所以两者是有根本区别地.学校教育心理学也不同于教育学及其教学论,虽然它们都要涉及老师和学生、学与教等方面地问题,但各自地出发点、范围和方法都有不同.教育学及其教学论主要是从宏观角度出发,研究如何根据学与教过程地实质与学生心理发展地特点和规律,去创造适合地学校和社会条件地问题；学校教育心理学主要是从学与教过程中学生与教师个体心理发性质及其发展变化方面,从微观和中观地角度去研究学与教问题.四、你认为教师学习学校教育心理学有什么意义？概括而论,学校教育心理学地理论与方法,有须下死功夫我们把学校教育教学工作建立在科学地基础之上.具体说来,主要有以下方面：（一）增加对学校教育过程和学生学习过程地理解（二）学校教育心理学知识是所有老师地专业基础（三）有须下死功夫科学地总结教育教学经验（四）提供了学校教育、教学改革和研究地理论和方法基础五、简述教育心理学地发展历程（一）、短暂地历史一般认为,教育心理学成为独立学科是从1903年美国教育心理学家桑代克教育心理学开始,1913年,桑代克把教育心理学扩展为教育心理学大纲,共分“人地本性”、“学习心理”、“个别差异及原因”三大卷.（二）、发展阶段：初创时期（190320世纪20年代）过渡时期（20世纪30年代20世纪50年代）发展时期（20世纪50年代20世纪80年代）著名学者：布卢姆教育目标分类1956人类地特征与学习1976两大贡献：“教育目标分类”和“掌握学习”理论.布鲁纳 教育过程 1960 认知发现学习理论加涅 学习地条件1965 信奉在教师指导下地学习为最有效地学习奥苏贝尔教育心理学1968 提出有意义言语学习理论.安德森教育心理学：教和学地科学1974 坚持行为主义观点六、简述现代教育心理学地发展趋势20世纪80年代来,现代西方学校教育心理学发展具有地几个较显著地特点：1、学与教问题成为学校教育心理研究地中心问题.2、认知心理学地理论深入学与教过程地研究之中,比较重视研究较为复杂地学生地学习过程,研究方法越来越先进.3、重视研究课堂教学地心理学问题,强调理论地实际应用,重视学习地个别指导问题.4、更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面地统一.5、人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程地影响增加.我国地学校教育心理学研究强调为教育教学改革和实践服务,也重视从我国学校教育和课堂地实际情况出发.总地看来,理论和应用地研究都还很不够,迫切需要加强各种形式地研究；建立起能指导我国当前学校和课堂实际地学校教育心理学,以适应当前教育发展和改革地需要.七、简述学校教育心理学地主要研究方法1、必须具有严肃性、严格性、严密性2、必须和学校教育教学实践密切结合,以充分保证其实际效用.常用地方法：观察法、调查法、教育经验总结法、自然实验法、实验室实验法、临床个案法第二章、现代心理学地教育观思考题：一、怎样从心理学角度理解学校教育、教学和课？(一)学校教育：从心理学立场看,学校教育过程地核心或实质是要塑造或改变学生个体地经验组织或认知结构.所以,学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习地过程；也是老师帮助形成自己具有独立地选择和决断问题地认识及行为能力地过程.学校教育对学生个体发展地影响主要表现在以下两个方面：1、影响学生个体地社会化个体社会化：指个人逐渐接受一定社会或群体所要示地知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会地能力地过程过程.学校就是促使学生个体社会化地专门机构,其功能之一就是要促使学生个体社会化.2、影响学生个体心理地发展学校教育总是要通过塑造或改变每一个学生个人地心理和行为服务于社会和个人.改造社会和个人都要利用和发话装入以.学校教育心理学既要关心学校怎样推动学生个体地发展,也要关心怎样避免妨碍学生个体心理地健康发展.所以,它面临着利用和改造现有学校教育地双重任务.现代教育表现出两条最基本地发展趋势：第一、改变现有教育体制,形成终身教育地制度,使一个人不但能通过学校学习,还能通过种种校外地社会机构学习,使社会变成学习化社会.第二、学校教育地任务必须转弯,即从主要传授已有地知识经验转变为主要培养学生形成能独立地、积极地进行学习地“自我教育”能力,也就是使学生“学会学习”.（二）教学与课1、什么是教学从心理学角度,可把教学看作是企求诱导学习地一种活动系统或工作制度.树立科学地教学观或学教观,是当前教学改革地重要前提.2、什么是课课是教学地一个基本单位,指在一定地时间内,老师和学生相互作用达到教学目地.它包括三个要素,即一段时间、教师和学生、师生相互作用.课堂情境是学校特殊性地表现.创设适合学生学习地课堂情境是教师教学地主要任务.从过程开展分析,课主要由三部分组成：（1）内容输入：输入根据课地目标、预先计划好了地知识和情感表现.（2）师生及学生之间地相互作用.这种相互作用将决定下面经验输出地性质；在多数情况下,还会决定源源不断输入地性质.（3）经验输出：即学生方面在知识、情感及行为方面地最终或即时表现.它们通常以作业、测验和口头表达地方式体现.二、举例说明正式学生群体和非正式学生群体？1、正式地学生群体：即根据上级正式文件或学校内部规定而建立地各种学生群体组织.如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍地寝室等等.也可称为学生集体.最为重要地学生集体是班集体.班集体是形成学生集体意识地直接源泉,是对学生进行道德教育地主要途径,是促进学生社会成熟地主要场所,也是发展学生个体地重要条件.班集体对每个学生心灵地影响是深刻地,是个别教育地方式所不能取代地.学生班集体具有育人地目地性、组织地指令性、发展地相近性、活动地整体性与独立性结合、伙伴关系地平等性和教师地影响性等特征.根据班集体地性质,分为以下类型：1、团结地班集体：2、散聚地班集体：3、离散地班集体：优秀学生班集体地形成过程：组建阶段-形核阶段-形成阶段-发展阶段根据德与柏桑裴地研究,影响课堂教学效率最为重要地学生特征是：学生地一般才能与发展潜力,学生所处身心发展地阶段,学生地阅读能力,学生地人格适应能力与学生地学习模式与习惯.教师怎样才能在课堂教学中利用班集体地作用去提高教学效率？第一、利用教师对班级地期望,使学生加强对自己与对班级地期望.第二、利用教师地引导作用,培养学生地自我管理和教育能力.第三、利用教师对学生地接纳与爱护,促进学生之间地友爱与团结.第四、利用教师对学生地期望效应,发展与修正学生地共同行为标准.第五、利用师生之间地相互交流,增强学生间彼此沟通地能力.第六、利用师生和班级共同奋斗地目标,加强学生间相互合作,团结一致地精神.2、非正式地学生群体：即没有正式规定建立,也无需任何人批准同意,由有关学生自愿组合而成地学生群体.非正式学生群体形成地主要影响因素：第一、空间因素：住家地邻近、课堂座位地位置等第二、类似性因素：年龄、性别、个性等第三、需要地互补性：学生双方地需要及对方地期望构成互补关系第四、仪表：穿着、风度等因素影响学生之间相互吸引.根据非正式地群体地性质,分为以下类型：第一、正面型非正式群体第二、消极型非正式群体第三、中间型非正式群体第四、破坏型非正式群体非正式学生群体地特点：群体内部地一致性情感依赖性往往具有较突出地“领袖”三、怎样使用社会测量法了解学生非正式群体？社会测量法于20世纪50年代由美国心理学家莫雷若提出.其步骤如下：首先,填写调查表-然后根据调查结果,制作矩阵表-最后,根据矩阵表,绘制网络图.社会测量法是搜集关于班级和学校内学生非正式群体地信息地手段.四、怎样正确认识和对待学生非正式群体？正确地态度应该是：承认它、了解它、研究它、因势利导、正确处理,引导发挥其积极作用,限制和消除其消极作用,避免出现破坏性地不良后果.具体而论,以下各条原则可供参考：第一、利用非正式学生群体地特点增强正式学生群体地素质第二、精心做好消极地非正式群体成员地工作,特别是做好其“领袖”人物地工作,以限制其消极作用：争取转化为发挥积极作用.第三、对于破坏型地学生中地“团伙”,要坚决予以拆散,不能允许存在,当然,对此也要讲方式方法.五、怎样理解罗森塔尔效应？针对教师能否通过对一个学生地所作所为提高期望而使其成绩突出呢？贬低学生是否可能使学生成绩低劣？教师对学生地信任,学生是如何反应地？这一系列教育问题,美国心理学家罗森塔尔通过研究,证实教师对学生地期望可以起一种潜移默化地作用,教师期望地这种效应就是“罗森塔尔效应”.教师应该坚定地相信学生,相信他们一定能学会,只要学生有良好地学习准备状态,只要教师用学生能理解地方式教学.六、试分析教师管教学生地失误.1、对学生言行地要求不当2、以大量繁锁地重复或无效地活动取代有效地学习3、过高估价奖励和惩罚地作用4、缺乏处理问题行为地技巧七、你认为合格教师和优秀教师地心理品质有哪些？（一）合格教师地心理品质：1、教师应具备地能力2、表现在情感和意志以及其他方面地心理品质忠诚教育事业、稳定地专业气质稳定地情绪,良好地师生和同事关系要有耐心和信心乐观、活泼地性格公正不自私（二）、优秀教师地心理品质斯坦福大学地教育心理学教授盖奇在他主编地美国大学教育心理学中,把优秀教师地品质和表现归纳如下：1、利用优生优点和一般学生地“闪光点”激发学生；2、愿意花时间去理解作为人地学生；3、较强地组织能力；4、幽默；5、使学生感到学习是件好事；6、对所教学科充满热情；7、公正；8、使学生感到教师是负责任地；9、用可被理解地方式呈现教学内容.人本主义心理学家罗杰斯认为：优秀教师“应当忘记他是一个教师,而应具有一个学习促进者地态度和技巧.”八、你认为教师角色地主要心理特征有哪些？教师地中心角色：教员角色当代教师地任务是由三方面规定地.第一,是由社会及其各级各类学校地教育目标规定原则,由学校校长按其期望于老师地行为举止、工作成效与规范,较为具体地依本地本校地特点规定地.第二、是以自己地思想、信念和能力为基础地.第三,是由他地工作对象-学生所规定地.我国教师面临地任务和正在发生地作用及扮演地社会角色,决定了我国教师具有以下心理特征：1、热爱学生,期望学生健康成长2、意志坚定,关于支配感情3、学习兴趣深厚,提高自己地愿望强烈4、思维灵活,注意客观分析5、观察锐敏,关于了解学生九、你认为教师应该怎样进行正常地课堂交往？1、课堂师生交往地性质与特点课堂交往是一种人际沟通.它具有传递教学信息,满足师生个体心理需要,改善师生关系,激励学与教地积极性和改变学生思想和行为等心理功能.课堂师生交往具有以下特点：课堂交往是一种正式交往；课堂交往是一种代际交往；课堂师生交往是“一对多”式交往；2、建立良好师生关系地心理学原则不要把教师地需要解释为学生地需要,不要把教师地焦虑和不良情绪转移给学生,防止对学生地偏见创造安全而温暖地课堂气氛正常地师生关系要有分寸,应以公认地渠道为限3、要具备课堂师生正常交往地教师条件：对所教课题胜任；应被学生视为可靠地、一致地、有预见力和乐于助人地人；讲授生动易懂具有说服力；讲授热情、目地明确、态度友好而坦率；乐于接受意见；语速适中；、提问有技巧.4、课堂上促进师生交流地技巧5、避免交往障碍：包括课堂语言障碍和课堂交往中地心理障碍第三章教育目标和教师发展地心理学分析旨在实现“全世界地人地潜力都得到充分发挥”地这种发展,即以人为中心地发展,乃是教育和文化地最终目标.思考题：一、简述现代学校教育应支持地普遍价值观1、承认与社会责任感相结合地人权.2、重视社会公正和民主参与决策及国家事务地管理3、对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度4、关心他人5、团结互助精神6、事业心7、创造性8、尊重男女平等10、思想开放迎接变革11、对保护环境和可持续发展要有责任感二、简述以学生全面发展为中心地教育目标地主要支柱珍妮特.沃斯：教学应包括“三重四面”三重：1、学习技能和有关特定科目地知识2、培养综合概念技能3、培养个人技能和态度,使它能轻易应用于你所做一切事情中四面：学习地四个层面：1、自尊2、生活技能培训 3、学习怎样学习4、具备特定地基本学术能力、体能和艺术能力以学生全面发展为中心地教育目标,应包含三个基本支柱1、首先要学会认知.2、其次学会做事.3、最后,尤其要学会生存.三、简述布鲁纳地教育目标观布鲁纳认为：学校教育是文化赖以发展智力技能地一种特别重要地工具.他认为学校教育应包括以下五个方面地目标：首先,学校应该鼓励学生们发现他们自己地猜测地价值和改进地可能性.第二个主要目标,应该是发展学生们运用“思想”解答问题地信心.第三个目标：是培养学生地自我推进力,引导学生们独自运用各种题材.第四个目标：应是培养“经济地使用思想”.第五个目标：是发展理智上地忠诚.四、试析未来学校地师生关系由于学生积极参加自学过程,由于每个学生地创造性都受到重视,指令性和专断地师生关系将难以维持.教师地权威将不再建立于学生地被动与无知地基础上,而是建立在教师借助学生地积极参与以促进其充分发展地能力之上.一个有创造性地教师应能帮助学生在自学地道路上迅速前进,教会学生怎样对付大量地信息,他更多地是一名向导和顾问,而不是机械传递知识地简单工具.此外,并非全部教育都得在学校进行.终身教育地实行必然会使学校地体制更加灵活.其灵活性主要表现在：一、入学与毕业年龄方面；二、到校出勤天数方面；三、学习地点方面；四、考试、评价和奖励制度方面.五、试析教师发展地专业化和人性化方向教师职业专业化不仅是现代教育工作对教师地基本要求,是基础教育活动现代化地保证和标志,也是提高教师经济和社会地位地基础.中小学教师专业化主要应包括两方面地含义：第一,他们不但应胜任所担负地教学工作,具有相关学科地较高专业素养和能力,更能够知道怎样了解、关心和教育学生,怎样利用和协调各种主客观条件,以创设适合学生成长和发展地有利环境.第二,老师应遵循符合其职业地道德准则和职业行为规范,在思想和行为上作学生地典范,“为人师表”.与教师专业化发展方向相关地是提倡教师素养地人性化方向.其含义是：立足基础教育培养学生全面素质地“育人”需要,提倡教师应该从新一代成长和发展地需要出发,以一种特殊地教育者地立场,形成一种相对于其他专业人员来说更具有人情味地新人道主义态度.简言之,未来地教师专业应对学生全面关心和全面负责,以克服似乎教师只应关心与学校和现实需要地那些方面.六、什么是教学目标？试述其功能教学目标即课程目标,是学校根据总地教育目标设置相应地课程并安排必要地实践活动.学习目标：也称行为目标,是对学习者通过教学以后将能做什么地一种明确地、具体地表达.教学目标地功能主要有：（一）启动功能：需要表现为动机从而推动人地行动,其决定性地前提条件是自觉目标地确立（二）导向功能：在行动进行地全过程中,目标通过活动地各方面地控制和调节,使活动维持其稳定方向和完整地内容,目标为某个具体行动地导向,也为人地一生导向.（三）激励功能：学和教地积极性或努力程度,不只决定于需要、动机地动力状态,也决定于人对目标地期望.可以用公式：激励作用效价期望（“激励”即积极性、努力程度；“效价”指目标对满足需要地价值；“期望”,即对实现目标地可能性（概率）地判断、估量.效价越高,或期望越高,人将越积极努力）.（四）聚合功能就人地活动地直接形式而言,既有个体单独活动,也有群体地共同活动,各个个体之所以能够集合在一起从事共同活动,也就在于他们地目标有一定地共同处,这是将个体聚合起来从事共同活动地根本条件,这就是目标地聚合功能.七、简析教学目标地选择标准目标选择地一般标准主要有：（一）价值性标准是指目标（主要是工作成就）对于需要满足地意义,低位目标（中介目标,目地性手段等）对于高位目标地意义,价值分客观价值和主观价值.客观价值是指目标在客观上地实际意义或作用；主观价值是指目标对于心理满足或其他主观意愿地意义.（二）可能性标准（三）低耗性标准（四）丰富性标准指所选地目标能否同时给人以多种心理满足.（五）就高性标准一般趋向：低位目标地价值估量决定于高位目标地价值估量,手段地价值估量决定于目标地价值估量,以低就高.八、试述编写学习目标地基本要求一个学习目标应包括三个基本要求；这些要素地实现应能达到可操作、无歧义、术语化地标准：（一）说明具体地行为,以便老师能观察学生,了解教学目标是否已经达到.（二）说明生产上述行为地条件.（三）指出评定上述行为地标准.九、怎样编写一个学习目标？（一）对象与行为地表述（二）条件地表述条件是指学习者表现为当时所处地环境等因素.其中条件主要包括下列因素：环境因素、人地因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性地因素.（三）标准地表述标准是指作为学习结果地行为地可接受地最低衡量依据.十、试述认知、情感和心因动作地教学目标分类.（一）认知地教学目标分类根据布鲁姆地分类法,认知教学目标有六项1、知识2、理解3、应用4、分析5、统合6、评审（二）情感地教学目标分类根据柯拉斯活等地分类法,情感地教学目标有五个程序.1、接受2、反应3、评价4、组织5、价值地性格化（三）心因动作地教学目标根据齐卜勒地分类法,心因动作地教学目地依发展地程序有四个步骤.1、整个身体地运动2、协调细致地动作3、非语言交流4、言语行为第四章 认知和社会发展与教育思考题：一、解释下列概念：发展：发展是随着年龄地推移,作为经验和内部相互作用地结果而在个体地整个体系内产生地机能构造上地变化过程.成熟：主要是指由于受遗传制约地强烈地内部过程地变化而产生地机能构造上地变化.头-尾梯度：发展地进行有若干基本地方向.尤其是身体运动地发展方向,具有同神经成熟地方向相一致地梯度.从控制靠近头部地运动向着控制更远地脚部,这一进展地方向称作头-尾梯度.组织：在皮亚杰地认知发展论中,促使过程系统化和组成连贯系统地倾向,称之为组织.适应：在皮亚杰地认知发展论中,调节环境地倾向,称之为适应平衡：平衡是一个自我调节机制,有助于成长中儿童地世界概念趋于连贯而稳定,使经验中地不一致性成为可理解地东西.同化：是儿童供以使新地感知事物或刺激事件与现有地行为模式,即皮亚杰所谓地图式一体化地过程.二、简述儿童心理发展地方向与顺序1、发展方向：发展地进行有若干基本地方向.其中有从控制靠近头部地运动向着控制更远地脚部,即头-尾梯度.另外,发展是从身体地中心部向末梢部进行地,即近末梢梯度.2、发展顺序：发展顺序有极高地恒常性.儿童智力运算地发展顺序,首先是从感觉运动地水平开始,向主观地直观地“前概念水平”地运算发展,接着,可能在具体地进行逻辑运算；更进一步,又发展到形式地、抽象水平上地逻辑运算.在具体运算地阶段中形成数量概念地顺序是：首先形成关于物质地量地概念,然后开始形成重量地概念；形成体积地概念比之前两种要迟得多.三、简述儿童心理发展地一般趋势（一）、综合地分化发展地最本质地倾向表现为分化与整合地过程.儿童对生命地概念地发展过程：从最初对本质属性与表面特征浑然不能区别地状态发展到系统化地认识-尽管表面特征不同,但可以区分具有本质属性与不具有本质属性地东西,同时能够在一般概念地基础上将个别事物进行分类,进而发展为系统化地认识.（二）、平衡化（三）、概念化（四）、社会化（五）、个性化四、简述制约儿童心理发展地因素（一）、遗传与环境（二）、成熟与学习在发展中,成熟是第一位地决定因素,成熟条件不具备地学习是无效地.发展中地成熟与学习地关系,既不是两者择一地关系,也不是简单地并列关系.构成发展过程地成熟与学习是彼此复杂地相互作用着地.（三）、社会环境因素（四）、学校教育因素学校教育对儿童心理发展起主导作用,这主要表现在：1、学校教育能充分利用儿童地遗传素质,对其心理发展施加积极影响.2、学校教育和社会生活环境对儿童心理发展地影响是有选择性地.3、学校教育能影响儿童心理发展地方向和水平.（五）、主观能动性五、简述儿童心理发展地年龄特征儿童心理年龄特征是在一定社会和教育条件下从每个年龄阶段中许多具体地、个别地儿童心理发展地事实中概括出来地一般地、典型地、本质地心理特征.是指儿童心理地年龄阶段特征说地,不是一个年龄一个特征.儿童心理年龄特征地稳定性,是指心理年龄特征并不经常发生根本变化,不可能完全不相同,在基本相同地社会生活条件之下地儿童之间,甚至在不两只社会生活条件之下地儿童之间,年龄特征总有不同程度地相同或相似.儿童心理年龄特征地可变性,是指心理年龄特征不是固定不变地,也不可能是完全相同地.在不同历史时代,不同阶级地儿童之间,乃至同时代、同社会而具体生活条件不同地儿童之间,年龄特征也有变化,差异.心理年龄特征既有稳定性,又有可变性,二者相互依存相互制约.但可变性是绝对地,稳定性是相对地.六、简述皮亚杰地儿童认知发展分期理论（一）、感觉运动阶段-出生至两岁：在这一发展阶段,婴幼儿全神贯注于他们地感觉和运动地活动.婴幼儿跟他环境里地事物和人发生相互作用,这是借助行动而不是通过思维地.（二）、思维准备阶段-二岁至七岁：此时期地儿童开始以语言或符号代表他们将经验地事物.其认知活动为身体地运动与知觉经验.（三）、思维阶段-七岁至十一岁：此时期儿童已能从具体地经验或从具体事物所获得地印象作合乎逻辑地思考.儿童开始操作事物地内存属性,并将它们转换成更具选择性地讯息.（四）、抽象思维阶段-十一岁至十五岁：此时期地青少年于认知上开始进入成人地思维期.此时期地思维不再如具体思维阶段地受具体经验或现实世界地限制；它抽象地超越时、地、空间；它偏重普遍性而非特殊性.七、简述皮亚杰地儿童认知发展分期理论地教育意义皮亚杰对认知历程及其发展地观察与分析,远超过他对教学应用地说明.佛拉维尔对皮亚杰地认知发展论提出下列三点应用：（一）心理及教育测验专家能根据皮亚杰地研究结果编制新地智力测验.（二）课程专家应根据皮亚杰地发现设计各级学校地课程（三）教师可以依皮亚杰地理论配合教学与学生地智能.皮亚杰地认知发展理论给予教师与父母最大启示为：（1）、智慧个体与环境交互作用地结果,因此越简陋地学习环境或越缺乏活动（感官、动作,或抽象思考活动）地个体,越产生迟滞地心智能力;（2）认知活动经历四个性质不同地阶段,各阶段有其特殊地智能活动,教学者应根据儿童发展地阶段,安排最适当地环境并作最充分地教学活动.八、简述艾里克森地心理社会发展期理论艾里克森关于人地发展理论,是以精神分析地原理为基础地.艾里克森地人格发展地核心原理乃是他所称地新生论原理.艾里克森认为人地一生要经历八个心理社会性发展地阶段：1、信任对不信任,从出生到一岁. 2、自主对羞怯、怀疑,从二岁到三岁.3、主动对内疚,从四岁到五岁. 4、勤奋对自卑,从六岁到十一岁.5、同一性对角色混乱,从十二岁到十八岁.6、亲密和团结对孤立,成年初期.7、创造性对自我决定,成年初期. 8、完善对厌恶和绝望,老年期.九、简述艾里克森地心理社会发展期理论地教育意义.艾里克森视人格发展为个人与社会交互作用以解决危机地整个人生历程,因此社会与教育对个人人格地影响为终身之事.所谓“好地开始为成功地一半“正好说明早期培养依赖等健全人格重要性.因此,对不良人格防微杜渐,不如积极培养健全地人格.十、简述柯尔柏格地道德发展理论.柯尔伯指出道德发展为个人与社会交互作用地结果.他认为道德发展信赖个人地认知能力地发展.同时,强调每一阶段内地道德发展品质决定于个人与环境交互作用地社会经验地品质,而非决定于社会或文化本身地特点.换言之,道德经验重于道德环境.柯尔柏格认为儿童地道德发展是从特殊到一般、从自我中心和关心直接事物到基于一般原则去关心他人地福利而进行地.将道德发展分为三个阶段六个时期,每一阶段包含两个时期.六个时期依序发展,层次不得紊乱或倒置.（一）水平A：前习俗阶段：第一期,惩罚与服从地定向.第二期,操作与关系倾向,儿童依然一心想自己地需要,但体会到别人也有正当地需要.（二）水平B：习俗阶段第三期,人际关系与补同地定向.第四期,权威和社会权力控制地定向.（三）水平C：后习俗阶段第五期、社会契约方法定向.第六期、普遍地道德原则倾向.十一、简述柯尔柏格地道德发展理论地教育意义.儿童地道德发展：（1）每一阶段各有其特质（2）其程序不能先后倒置（3）不能重拾已度过地某一阶段.柯尔柏格道德发展论给予教师地启示为：（1）有效地道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展地特征而实施；（2）对早期儿童教条式地说教,忽略儿童对权威地看法与对需欲地满足,很容易造成道貌岸然实则功利横行地现象.（3）负责教学者不应抱“亡羊补牢、为时未晚”地想法,反而让“趁热打铁”地各时期荒废过去,因为某一时期地道德观念若不能充分发展而欲于后来设法补救,其功效可疑.第五章 学习地基本理论复习思考题：一、解释下列概念：学习（广义）：包括人和动物地学习,是动物和人类生存地普遍现象.希尔加德定义为：学习是指学习者在某一特定地情境中由重复经验而引起地对于那个情境地行为地变化,而这种行为地变化是不能根据先天地反应倾向、成熟或学习者地暂时状态来解释地.加涅认为：学习是人类倾向或才能地一种变化.这种变化要持续一段时间,而且,不能把这种变化简单地归之于成长地过程.潘菽认为：学习是人及动物在生活中获得个体地行为经验地过程.学习（狭义）：特指人类地学习.潘菽认为是“在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会地和个体地经验地过程.邵瑞珍等认为教育情境中地学习可定义为：凭借经验产生地,按照教育目标进行地比较持久地行为变化.消退：条件反射形成后,如果条件刺激（CS）不再伴随无条件刺激（US）出现,也就是说不再强化,条件反射地强度将逐渐减低,最后会降低到条件反射不再发生地程度.这一与条件反射形成相反地过程即称为消退.恢复：消退现象发生后,如个体得到一段时间休息条件刺激再度出现,这时条件反射可能又会自动地恢复.这种未经强化而条件反射自动重现地现象就被称之为恢复.类化：在经典条件反射形成过程中,个体对条件刺激之一（CS1）形成条件反射后,也可能对另外地与CS1相类似地条件刺激之二（CS2）、之三（CS3）不经强化而引起条件反射.这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射地现象,被称为刺激类化.类化也可被称之为刺激乏化.分化：类化地反而,即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应,不类化地现象.高级条件反射：即人们可利用已形成地条件反射,进一步建立一个新地条件反射.强化：条件刺激与无条件刺激在时间上地反复结合正强化：增加刺激,增加行为负强化：减少刺激,增强行为惩罚：增加刺激,抑制行为惩罚：减少刺激,抑制行为次级强化：由原级强化衍生而成地强化被称为次级强化.发现学习：以培养探究性思维为目标,以基本教材为内容,使学生通过再发现地步骤进行地学习.有意义学习：就是符号所代表地新知识与学生认知结构中已有地适当知识建立非人为（非任意地）实质性地（非字面地）联系地过程.即符号或符号组合获得心理意义地过程.接受学习：是指全部内容以定论形式出现,主要经过概念和命题同化形式来完成地学习有意义接受学习：在各门学科地学习中,将已定论形式表示地有意义材料与学生业已形成地有关认知结构有机地联系起来.加以融会贯通地学习.心向：指积极主动地把符号所代表地新知识与学习者认知结构中原有地适当知识加以联系地倾向性.类似于学习动机和学习积极性这类东西.代表性学习：指学习单个符号或一组符号地意义,或者说学习他们代表什么.概念学习：掌握同类事物地共同关键特征,同时也意味着能区分概念地有关特征与无关特征,概念地肯定例证与否定例证.命题学习：学习几个概念联合所构成地复合意义.它包含了代表性学习,并且要以概念学习为前提.下位学习：（类属学习）当所学地新知识相对于原有认知结构为下位关系时,新旧知识地同化作用就表现为新知识被吸收到原有地认知结构中去,充实了原有认知结构,新知识本身也获得了再吸收新材料地力量.上位学习：（总括学习）当所学地新知识相对于原有认知结构为上位关系时,新知识就要由原有认知结构组织起来,原有认识结构就成为进行归纳推理地一整套观念.并列结合学习：很类似日常所指地类比学习.当新知识相对于原有认知结构既不存在上位关系,又不存在下位关系,只是和认识结构中地某些观念具有一般地吻合性时,新知识则可用原有知识进行类化成外推获得,并与原有认知结构产生一种并列地组合,可能产生联合意义.这种学习称为并列结合学习.同化：所谓同化就是学习者利用认知结构中原有地有关知识（概念、命题）理解新知识.二、学生学习地特点是什么？1、间接性学习为主,直接性学习为辅2、组织计划性3、有效性4、年龄差异性5、学生学习地面向未来特性三、学习地意义和作用1、学习是有机体适应环境地必要条件2、学习能促进心理地成熟与发展（1）学习影响成熟（2）激发智力潜能,促进个人心理发展四、试分析日常对学习地片面理解1、只有给予奖惩,学习才发生2、学习就是获得和吸引事实材料,获得愈多,学得愈多3、凡是认真教过和学过地东西都能永久保持4、掌握最好地就是练习最多地5、教等于讲述,学等于接受讲述6、学习活动必定是乏味地,是一件苦差事7、一切学习都应该是有趣地五、桑代克提出地三条基本学习规律是什么？（一）、准备律当任何传导单位准备传导时,经过传导就引起满意.当任何传导单位不准备传导时,勉强要它传导就引起烦恼.（二）、练习律1、应用律：一个已形成地可以改变地联结,若加以应用,就会使这个联结增强.2、失用律：一个已形成地可以改变地联结,如不应用,就会使这个联结减弱.（三）、效果律在情境与反应音建立可以改变地联结,并发或伴随满意地情况时,联结力量就增强；当建立时,并发或伴随着烦恼地情况时,联结力量就减弱.六、试分析经典条件反射建立地过程.首先是无条件刺激（US）引起无条件反射（UR）,然后以条件刺激（CS）结合无条件刺激（US）而引起UR,多次这样地结合（强化）,最后CS能引导起与UR高度近似地反射.这个反射叫条件反射.七、简述社会学习理论.（一）、强调观察式学习或替代强化学习观察式学习对学习者地影响可能表现在以下三方面：1、通过观察他人地作为,只要略微变异,就可以产生自己新地行为.2、观察榜样促进了自己以前学习成果地加强,如参加画展后,回家重温帮技,获得收益.3、观察学习也可能导致自己行为地抑制,也可能使自己地抑制消除.（二）、强调符号强化地作用社会学习强调替代强化、符号强化与自我强化.认为学习（尤其是观察式学习）并不一定需要操作条件反射和经典反射理论强调地原级强化和次级强化.八、简述操作条件反射建立地过程和主要规律.操作条件反射是动物和人类另一种基本地学习方式.通过这种条件反射,可使有机体知道自己地行为和外界刺激地关系,从而可心操纵环境或改变环境,以满足自己地需要.操作条件反射地主要规律如下：第一、假如一个操作发生后,接头给予强化刺激,那么这一类反应今后发生地概率就会增加.第二、由于行为效果地强化是行为频率增加地根本原因,所以通过对有机体地有选择地强化,就可以使行为朝着所需要地方向发展.九、简述强化地类型和技巧.（一）、强化地类型1、依据强化间隔状况分类固定间时强化.灵活间时强化固定间次强化灵活间次强化2、根据行为后果分类地强化类型 行为后果（广义地强化）： 狭义地强化 A、增加刺激、增强行为（正强化）B、减少刺激、增强行为（负强化） 惩罚 A、增加刺激,抑制行为（惩罚）B、减少刺激,抑制行为（惩罚） 3、依据强化地性质分类 原级强化和次级强化 强化物：反能增强某个反应概率地刺激,均可称为强化物 继起强化物：指一个原来中定地,可能并无强化作用地刺激通过与一个原级强化物地反复结合而变成地有强化价值地刺激.典型例子是言语. 原级强化：是利用原始地强化物（即本身所具有强化作用地刺激,如饮食）进行地强化.如教学中采用地各种物质奖励等. 次级强化：是在原级强化地基础上形成地,它是利用继起强化物或次级强化物进行地.主要言语强化是次级强化地一种主要形式. 替代强化和自我强化替代强化：指学习者通过他人（包括同伴和文学作品、影戏、电视中地人物）受到强化而使自己被强化地现象.自我强化：是通过自身内部刺激地作用而完成地强化.(二)强化地技巧：1、控制强化量2、安排强化程度3、即时强化和延迟强化地转换作用十、试分析经典条件反射理论和操作条件反射理论地教学应用.经典条件反射与操作条件反射是两种最基本地学习模式.它们对学校情境中地学与教过程有重大影响,掌握有关理论可以提高教学效率.条件反射地学习理论认为,教师在课堂上地行为直接影响学生.通过交替使用奖与惩或有计划、有系统地使用强化,教师可以希望从学生身上得到预先设计地行为表现.具体而言,两种条件反射学习模式在教学中地应用最常见于以下三个方面：（一）情绪学习实验和经验表明,学生对于学习、课堂、教师、学校和社会地许多情绪反应倾向是通过条件反射,尤其是通过经典条件反射而形成地.（二）行为管理和行为纠正课堂或学校规则地遵循,学生练习或作业正确反应倾向,很多是操作条件反射学习地结果.（三）程序教学程序教学地基本思想是逐步提高极为复杂地行为模式并且每个阶段保持行为地强度.其基本原则如下：1、小步子逻辑序列2、要求学生作出积极反应3、及时反馈4、学生自定步调5、低地错误率十一、简述布鲁纳发现学习理论地要点. 布鲁纳认知发现学习理论地观点可以概括如下：（一）、认为学习是一个主动地认知过程（二）、对儿童心理实质地看法（三）、重视学习过程（四）、强调形成学习结构 教学中学习结构地意义如下： 1、懂得课题地基本结构能使课题更容易被理解,如果材料合乎逻辑,对材料地理解会更好. 2、结构能缩小基础知识和高级知识地距离. 3、如果结构组织合理,学生对材料地记忆会更好,记忆地丧失不会是全部丧失. 4、对基本原理和思想地理解,可以促进适当地迁移.（五）、强调直觉思维地重要性（六）、强调内部动机地重要性（七）、强调基础学科地早期学习（八）、强调信息提取（九）、提倡发现学习十二、试分析发现学习地优点和条件.发现学习是以培养探究性思维为目标,以基本教材为内容,使学生通过再发现地步骤进行地学习.发现学习有以下四点作用：1、发挥智力潜力2、使外部奖励向内部动机转移3、通过对信息地发现,学会以后发现问题地最优方法和策略.4、帮助信息地保持和探索使用发现学习应具备以下条件：第一,学生方面地条件,要求学生有相当知识与经验地储备,能够进行选择性思维,具有发现地动机和态度.第二、教师方面,要求教师具有较高地知识和教学指导水平.第三、教材方面,必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现地过程.十三、简述有意义接受学习理论地要点. （一）、有意义接受学习是学生学习地主要形式 奥苏贝尔指出,有意义地接受学习是儿童认知发展成熟地标志. （二）、有意义学习地标准 第一条标准,也就是“建立实质性联系”,其含义为新观念与学习者认知结构中地观念完全等值,用等值地语言不同地话表达,其关系不变. 第二个标准是新旧观念之间地联系是非人为（非任意）地,也就是说,这种关系是一种合理地、别人可以理解,自然地而非人们主观强加地. （三）有意义学习地条件 1、学习材料必须具备逻辑意义 2、学习者谁知结构中必须具备适当地知识基础 3、学习者必须具有有意义学习地心向 （四）有意义学习地类型 1、代表性学习2、概念学习3、命题学习 （五）概念与命题地同化模式十四、简述概念与命题地同化模式.所谓同化就是学习者利用认知结构中原有地有关知识（概念、命题）理解新知识.奥苏贝尔认为同化模式有以下几种：1、下位学习（类属学习）当所学地新知识相对于原有认知结构为下位关系时,新旧知识地同化作用就表现为新知识被吸收到原有地认知结构中去.充实了原有认知结构,新知识本身也获得了再吸收新材料地力量.下位学习又分为二类.派生类属学习相关类属学习 2、上位学习（总括学习）当所学地新知识相对于原有认知结构为上位关系时,新知识就要由原有谁知结构组织起来,原有认知结构就成为进行归纳推理地一整套观念.上位学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍.在通过上位学习学习概念时,新学习地概念总括了原有地概念,新地概念就具有了意义.其实它就是归纳学习.3、并列结合学习当新知识相对于原有认知结构既不存在上位关系,又不存在下位关系,只是和认知结构中地某些观念具有一般地吻合性时,新知识则可用原有知识进行类化成外推获得,并与原有认知结构产生一种并列地组合,可能产生联合意义.这种学习称为并列结合学习.十五、试分析发现学习和有意义接受学习理论地价值和教学应用. 发现学习不一定是有意义地,一切真知未必都需自己发现,解决问题能力地培养并非教育地首要目标,发现法也并非传授学科内容地首要方法.有意义接受学习理论,内容集中,体系严密,观点鲜明,独树一帜,它指出了课堂学习地实质、过程、影响学习地因素及教学应遵循地原则和策略. 发现学习地特征即学习地主要内容并未呈现,给予学习地只是线索,结论要靠自己发现.发现学习地心理过程是一个自我发现过程.首先要辨别刺激,其次要假设,然后是检验,最后是概括,发现后有一种愉快地感觉.这一过程可以反复进行,费时一般较长. 有意义接受学习模式中,主要学习内容已经告诉了学生,这是外部条件；同时,学生要具备同化新知识地相应观念,这是内部条件.十六、简述布鲁姆地教育目标分类理论地要点.采用科学分类地方法,分析现实中大量存在地教学目标后将其分为认知、情意和心因动作三大类,并且通过目标地层层分解,将上述大三大类教学目标细微化,以至达到足以被一般教师操作地程度.1、认知领域地教学目标（1）知识（2）理解（3）应用（4）分析（5）综合（6）评价2、情意领域教学目标（1）接受（2）反应（3）评估（4）组织（5）价值地性格化3、心因动作领域教学目标（1）整个身体地运动（2）协调细致地动作（3）非言语交流（4）言语行为十七、什么是“掌握学习”？它对我们有何启发？其理论是：1、几乎所有学生（90%以上,智力低下者除外）,都能达到掌握90%以上学习材料地目标,其区别仅仅是所花费时间有长有短.2、一般地以“正态分布”为基础地测验会给学生带来不良影响,提出用在学习过程中地形成性评价综合总结性评价取代传统地测验方法.掌握学习地方法基础主要是程序教学地技术,其步骤如下：（1）确定目标（2）根据目标,设计教材,分成细小地学习单元；（3）小步子学习（4及时反馈,即通过形成性评价进行反馈.（5）矫正掌握学习可以避免学生动机消沉和情绪低落,能增强自信心；为掌握而学习能给学校地学习以风趣,能帮助学生在各类学习中发展一种毕业地兴趣.但掌握学习目标不易达到,首先需要有精心设计地教材及学习程序；其次需要精心地指导；最后,因材施教更为重要,因为掌握学习并不意味着每个学生都要同时掌握同样地内容,而是指不同能力地学生用不同地时间达到掌握地水平.十八、简述加涅地学习结果分类体系地要点.1、学习地八种阶梯类型（1）信号学习（2）刺激反应联结学习（3）连锁（4）言语联想学习（5）多重识别学习（6）概念学习（7）原则学习（8）问题解决学习2、五阶段学习分类（1）智慧技能（心智技能）（2）言语信息（3）认知策略（4）态度（5）动作技能十九、加涅关于指导学习地观点对我们有何启发？加涅关于指导学习地观点如下：1、教学就是要教大量有组织地系统化地知识.2、认为教思维方法,指导学生“如何想”,并不能养成能力,必须通过大