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追求真实的生命成长 对“新基础教育”价值取向的体质 李家成 论著选摘 “每个人都只能自己活，不能由别人代活；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。 “教育是直面人的生命、通过人的生命、为了生命质量的提高而行的社会的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。 在学习、参与“新基础教育“研究的几年中，在学校教育改革研究的现场，这两句话时常成为我领悟“新基础教育”的入口，并且经常在实验教师、校长的论文中及现场的点评中，唤起更强烈的共鸣。它们引领着我寻觅、感受“新基础教育”的真谛。 在当代中国学校教育改革不断深化的背景下，我们已然能够感到：学校教育改革不能仅仅满足于技术、方法或某一方面的变革，而需要有更加清晰的价值取向意识，需要在价值观指导下开展学校教育的整体改革。任何一种整体性的学校教育改革，都蕴含着价值取向。无论是近代陶行知的“生活教育”、陈鹤琴的“活教育”、梁漱溟的“乡村教育”、张伯苓的“南开教育”，还是当代的各种教育改革实验，都有其自身的价值追求。面对不断推进着的“新基础教育”的理论与实践，我们同样需要体悟：其内在的“神韵”是什么?“新基础教育”研究共同体的话语系统，有何种内在的逻辑与理路?“新基础教育”的现场研讨，为什么具有强大的召唤力、感染力、推动力，吸引着实验教师、校长等研究者的真情投入?几年的感受，也许依然不如上述两句话清晰：“新基础教育”在追求着真实的生命成长。它关注着生命、唤醒着人的生命意识、更新着人的生存方式，使作为生命体的个人的勇敢地面对生活、自我更新。 一、“新基础教育”关注人的生命质量 正是在领悟社会转型与学校教育转型的背景下，“新基础教育”呼唤着一种富有生命活力的、健康的个体的出现。这是时代发展的需要，更是出于每个人生命深处的呼唤与需要。正是由于回到了任何人都具有的“生命”这一原点上，“新基础教育”理沦及其实践所面对的就不仅仅是少数人，而是拥有生命、向往生命发展的所有的人。“新基础教育”的召唤力正来自于此。它追求一种健康向上、积极达观的生命态度与精神状态，追求一种坚实的探究性的生命成长过程，追求一种自我寻求发展资源、积极实践、综合互动的复杂的思维方式，追求一种主动的生存方式。 “新基础教育”追求着学生的生命成长。一个个新生的、充满绿意的生命，在全面的、全程性的学校教育改革过程中获得成长，这是“新基础教育”的一贯追求。因此，“新基础教育”特别关注课堂中的时空安排、重心下移，关注课堂教学的动态过程，关注制约教师教学行为的内在观念与思想方法，并努力开发学科的教育价值，关注课堂教学中的资源生成与过程生成，强调形成教学共通价值观的核心理念“从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。”同样，正是出于对学生成长的关注，“新基础教育”的班级建设，会努力研究学生遇到的发展问题、研究班级内的群体生活质量、研究干部与岗位 建设、研究日常的班级活动与班级文化对学生成长的价值。各种改革策略与方案，体现在价值取向上，都是为了实现学生的主动发展。 “新基础教育”关注着教师的生命成长。对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。2这句话，已经成为打动众多教师的一句名言。也许，这句话的亲和力与感召力，正来自于它对教师生命质量的深切关注。 “新基础教育”关注着校长的生命成长。在“新基础教育”研究推进到创建21世纪新型学校的新阶段：这已经成为重要的价值取向。每到一个区域性推进的地区，新基础教育研究所总要召开校长座谈会，杨澜老师经常问的问题是：请校长谈一谈自己真实的变化过程，有哪些真实的触动、迷惑和顿悟?遇到哪些问题?是如何思考、解决的？在参加这些座谈会时，我经常会想：为什么会问这样的问题?也许，从这些问题中可以更清晰地感受到：“新基础教育”期望校长能面对真实的自我、寻求真实的发展空间、获得真实的自我更新，能将学校改革视为自我的生活过程，在闵行开办的实验学校校长研修班，同样体现了“新基础教育”的这一追求。 “新基础教育”关注着研究者自身的生命成长。在“新基础教育”研究共同体中，每个人都需要以研究者的身份进入。在研究的全过程中，华东师大的研究人员不是拿出一套现成的东西在实践中落实，而是凭着一种追求、信念与核心理念，长年坚持深入实验学校第一线，探究理论向实践的转换过程，不发现新问题、思考新问题、解决新问题、形成新理论。研究者自身也在研究实践中进行着自我更新。“新基础教育”追求致力于“既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己”。3在这一研究群体中，感受不到年龄的距离，也没有不同学科之间的差异，所能感受到的只是浓浓的相互借鉴、启发、共同合作、亲密的共生关系。 这些“关注”的背后，是对生命的信念、对教育的信念。我想，“新基础教育”是相信生命的力量的，是相信学校教育的力量的。生命有着内在的力量，无论在何种情境下，有生命活力的人不会缺少希望、不会缺少信心、不会缺少力量。而学校教育，能够给生命以力量、给生命以阳光。 这些“关注”的背后，有着一系列的前提观念的支撑。这里，有对当代中国社会转型的宏观思考、有对学校教育由“近代型”向“现代型”转型的系统思考、有对学校教育深层次问题的思考、有对一种新型的学校教育形态的理性选择与积极建构。或许，在这样的立体背景下思考“新基础教育”的价值取向，会更为清晰、亲切。也正是在此背景下，“新基础教育”的价值取向才具有了时空的特殊性、方法论的特殊性及研究方式的特殊性，并融进了当代中国社会与学校教育改革的土壤之中。 二、“新基础教育”立足人的真实的生存状态 “新基础教育”的实践，是自觉地建立在人的生存状态基础上的，是在真实的场景中关注人、研究人，通过实践改革提升人的生命质量。也许，这正是教育研究中“具体个人”意识的自觉体现。 “新基础教育”在努力研究学生的生存状态。从宏观的社会研究、教育研究，到微观的课堂中的学生研究，都体现出这一特征。“新基础教育”需要面对现时代的儿童，需要教育者具有清晰的自我意识，需要在历史的视野中关注新一代的成长问题。这种研究，已经成为一种群体的自觉意识。正是由于面对的是真实的学生，我们的学校教育研究与改革，才永远有新问题、新动力、新空间。 “新基础教育”在努力读懂教师。叶澜老师曾经说：她一直在努力理解教师，读懂他们的教学行为背后的东西。也许正是有了这样一种“读”的过程，指导教师才能理解教师、才能发现教学中的亮点，同时抓住问题的症结，并给出建议，产生出“新基础教育”的“喔”效应。这一做法，也正在成为实验学校校长的自觉行为。他们也在努力读懂教师，自觉地认识教师现在的发展状态，理解教师教学行为背后的教育观念与思想方法。 “新基础教育”同样倡导校长研究自己的学校、研究自己。在“新基础教育”推进到学校层面的时候，校长成为学校改革的第一责任人。这意味着：校长需要面对学校发展的真实状态，读懂自己。这需要校长分析自己学校发展的实际状态、主要问题、可能的发展前景、自己的目标定位；需要校长对自身的思维方式、精神状态、价值观念作全面深刻的自我反思。 三、”新基础教育”通过研究性的改革实践实现人的真实的生命成长 “新基础教育”体顼为一种研究性的学校教育的改革实践。 参与“新基础教育”研究的人都知道：“新基础教育”强调发现问题、强调设计或策划、强调实实在在地做、强调反思与重建。 “新基础教育”研究往往从发现问题开始。在“新基础教育”看来，“发现问题就是发现发展空间”。生命的成长，就是在发展中不断克服自身的不完善性，就是通过发展而不断自我完善的过程。因此，能不能直面一个缺陷的自我和总有不足的现实，能不能有清晰的问题意识，能不能面对问题寻求新的发展，是关系到生命能否健康成长的问题。“新基础教育”非常强调教师的反思，引导教师自觉意识到存在的问题。“新基础教育”的评课，常常是发现问题，以至于有的实验学校形成了不成文的规定：评课时至少讲三条缺点。这不光是一种形式，在它的背后是一大批勇敢的自我更新的生命体的出现。他们是有力量的，他们也将在不断的自我否定与自我重建中获得强健的生命力。 生命的成长，需要成长的资源。在“新基础教育”看来，课堂教学中蕴含着丰富的生命资源，包括学生现有的生存状态、学生之间的差异性、学科自身的教育价值等潜在性资源和课堂教学中的生成性资源：在班级建设中，日常的班级生活、主题活动、教室文化建设、学生群体、家庭与社区等，都是学生成长的资源。在学校里，已有的研究风貌与研究课题、学校发展中涌现出的一批领头羊、不断遇到的新问题、不同学校之间的互动、研究共同体的大型活动、专家的指导等，都是校长与学校的发展资源。最根本的是：只要我们直面真实的生存状态，努力发现问题，就总能发现丰富的成长资源，并且在过程中生成更多的资源。 归结起来，“新基础教育”研究所面对的是成事与成人的关系问题。“新基础教育”追求成人，但这种成人是通过成事而实现，在成事中成人，通过成事将成人落在实处。“新基础教育”所建立的“设计一实践一反思一重建”的行为过程，以及所追求的研究性的学习方式，就是一种实现成事与成人的过程；“新基础教育”所关注的动态生成过程，就是促使人进入真实的成长状态。在不断更新着的学校教育改革之中、在每次都有变化的实验教师与校长的言行举止之中，我们能感受到的，不就是这种真实的生命力量的呈现、生命质量的提升吗? “新基础教育”给人的正是这种力量。它使人正视现实，在现实生活中追求发展，在真实的改变中实现自我的新生。 “新基础教育”唤醒的是人的生命意识。它使人相信