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历史教学论授课教案6第六章 中学历史教学技能、听课、评课与说课一、中学历史教学技能(一)教学技能的概念1.技能运用知识和经验，顺利完成某种任务的一种行为方式或一种心智活动方式，它是通过联系而获得的。分为动作技能和心智技能，前者需要后者来调节和控制。与技能相近的还有“技巧”，这是一种巧妙的技能。2.教学技能教学技能是一般技能在教育教学情境中的迁移和具体表现。课堂教学技能是教师在课堂上的活动方式。课堂教学技能是与完成某种教学任务相联系的。离开了教学活动就无法谈及课堂教学技能。教学技能是一种行为方式，是可以表现出来的，因此是可以被观察、记录、研讨、评估的。教师所表现的教学技能水平是有差异的，其产生的原因是多方面的。通过恰当的培训、联系，教学技能水平是可以提高的。教学是一门科学，也是一种艺术：教学技巧就是教学中的一种艺术境界。从（教师）掌握知识（学科专业知识及教育教学理论知识）、获得（教学）技能到形成（教学能力）有一个转化和迁移的过程，知识和技能是形成能力的基础。(二)教学技能的特点1.教学技能种类的多样性。2.具有知识经验（成正比）的凭借性。3.并非生有之，具有习得性。4.随着课堂教学的演进和教育科技的进步，而有发展性。(三)教学技能分类1.教学语言技能（1）口头语言技能教学过程是一个信息传播的过程，语言技能与讲解技能很重要。教师的语言表达水平与教学的成功有着较高的相关。由心理学家研究的结果来看，教师表述知识的清晰与学生的知识学习有显著的相关；教师思维的流畅性与教学效果有显著的相关。苏霍姆林斯基曾指出：“在较大的程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率”。马卡连柯也认为：“同样的教学方法，因为语言不同，就有可能相差二十倍”。这些都是论述教学语言的重要性。历史教师应具备较强的语言表达能力。因为在现时的条件下，我国的学校教育仍然是以课堂教学为主，在课堂上，知识的传授主要靠教师的口头讲授来进行。教学过程的每一个环节似乎都离不开语言，都必须借助于语言的表达。可以这样说，课堂教学艺术，首先是语言艺术。诚然，随着科学技术的发展及教学实践的发展，教学手段除了以语言为媒体外，又有了多种教学媒体的运用。简单的有如实物教具、图片等；复杂的则是将各种现代化声光电技术运用于教学，如幻灯机、投影机、录音机、录像机、电影放映机，甚至电脑。但所有这些，都不可能完全排斥教师教学语言的运用。通常，教师的教学语言有具有内部特征和外部特征。教学语言的内部特征是指语义，即语言的内容或语言要表达的意思。教学语言从语义的角度来讲，应该做到准确清楚、生动形象、通俗易懂、条理分明、逻辑性强。总之要有学科的特色。教学语言的外部特征是指语音，即语言的表达状态。从语音的角度来讲，应该做到发音咬字准确，语调变化自如，语量大小适中，语节快慢分明，语速适宜合理，使学生听课时有一种美的享受。历史教师的教学语言要做到准确清楚、生动形象、通俗易懂、条理分明、逻辑性强，首先要能从语义角度做到准确清楚。中学历史教师必须准确地使用词语来表达事实（概念）。如同样是历史上地跨欧亚非三洲的几个大帝国，教科书在分别表述时字序就有变化，“公元1-2世纪，罗马帝国成为一个地跨欧亚非三洲的大帝国”；“公元8世纪，阿拉伯国家成为一个地跨亚非欧三洲的大帝国”。一个用“欧亚非”，一个用“亚非欧”，这些细微的差别，教师需要认真钻研体会，表达时要一丝不苟，准确无误。历史教师能够从语义角度对事物或现象的描述做到生动形象、入木三分，教师平时要注重拓宽自己知识面，知识丰富了，讲课语言就不会枯竭，在丰富的知识中生动形象便自然形成了；再是他们要努力提高自身的文学修养，对语法修辞等语言书籍，著名的小说、诗歌、文章等时有涉猎并不断钻研，既提高了文学素养又提高了语言素质；在讲课不时地运用比喻和对比的方法来增强语言的形象性，用诗歌、歌谣、谚语“再现”情境，培养、烘托学生的想象能力，增强语言的形象性和吸引力，同时注重语言的幽默感，也能够让学生在一种轻松愉快的气氛中进行学习，用设疑的方法增强语言的形象性起到吸引学生注意力和引人入胜的效果，启发学生探索知识的欲望，也会使教师的课堂教学效果大大提高。要使课堂用语准确无误，教师就必须认真备课，十分熟悉教学内容，要养成随时查阅工具书和参考上书籍的好习惯，对不清楚无把握的知识多向内行、专家请教。同时，教学时说话一定要谨慎严密，切不可信口开河、无的放矢。此外，教师对一些字词的发音要准确。要避免用词含糊不清、拖泥带水。要养成说话干脆、清晰的良好习惯，平时多读、多看、多说，善于向同行学习，向他人学习，善于模仿他人的好方法、好习惯。在讲课时，教师要少用土语，尽量使用规范的语言，同时，教师在课堂上说话有肯定而自信，有明显是节奏感。要使教学语言“通俗懂易”，教师在教学过程中要很少使用或不用教材或教案中的书面文字语言，多用新鲜活泼的口头语言，而且尽可能地深入浅出地表达教学内容，特别是学生难于理解的内容和一些字词、概念。另外，教师也要很少使用艰难的成语对子，不讲“之乎者也”之类的文言、古语。同时，具有教学语言专长的教师，也要注意语言的学科特色。如历史上的概念与现行的概念有时就不能混为一谈，也不能把影视戏曲作品与真实的历史混为一谈，不用现代的术语说明历史上的事情，避免从形式到内容的不贴切。当然，语义本身还应该注意语言的逻辑性，要条理分明、层次清楚，要符合教学的直观性原则，说话一定要让学生听懂。历史教师不仅能把握教学语言的内部特征的规范，而且也能够把握其外部特征的要求。一般来说，教学语言的外部特征主要指语音，语音是教学语言外部特征最基本的因素，它包括语气、语调、语节、语速、语量及语言表达过程中抑扬顿挫的感情色彩。语音的含糊不清或错误事业，会影响到知识的传授。如果教师的语音能够做到快而不乱，慢而不断，声音洪亮，吐字清晰，他所教授的内容就很容易在良好的教学气氛中作用于学生的听力感官，引起学生思维的共鸣，给学生留下清晰而深刻的印象。具体来说，有这样几点要求：语气，反映了历史教师讲课时的态度和情感，它应该是肯定的、自信的。肯定的、自信的语气能增强学生对所学知识的信任程度。语调，表达了历史教师讲课时声音的高低变化。前苏联教育家马卡连柯说：“声调的运用之所以具有意义，倒不是为了嘹亮地来唱歌，漂亮地来谈吐，而是为了能够更准确地、生动地、有力地表现自己的思想和情感”。可以说，教师在讲课中随教学内容的起伏变化，说话的语调便有自然的高低变化，形成抑扬顿挫，以自然流露出的情感去进一步征服学生。当然，语调的变化不能仅仅为追求形式、故作而忽高忽低。语节，指的是语言的节奏。心理学原理告诉我们，听觉器官在长期不断地听某种一直不变的声音后，耳朵对该声音的感受性就会大大降低。这就是说在教学过程中单调的语流就会成为抑制学生听力的信号，会增加学生大脑思维的疲劳。因此，历史教师在讲述中是十分注意使语言表述富有明显的节奏感，以给学生留下条理清晰、层次分明的印象，因为这有助于学生接受和理解所接触到的知识信息。语速，反映了在单位时间里教师说话的语言流出速度，即在一定的时限内，表达一定量的词语信息量来表达知识内容。就一般的要求而言，语音符号的流速要相对适中，流速过密，即教学言词的间隙太小，就会给人一种说话太快的感觉，容易使学生听力过度紧张而疲劳，影响对知识的理解，教学效果就会明显下降；流速过疏，即教学言词的间隙太大，就会给人一种说话太慢、让人乏味的感觉，容易形成教学松松垮垮，使学生注意力分散，同样会使教学效果和学习质量下降。语量，即说话时音量的大小，音量的大小变化要控制在一定的幅度内，随教学情节的起伏而大小有别。音量既不可太大，使前排的学生感到有噪音；也不可太小，使最后排座上的学生听不清楚教师的讲述内容（适中，每分钟180-260字。语速快慢及停顿等变化称为节奏。要求快而不乱，慢而不断）。如果从信息论的角度来看教学过程的话，所谓的教学过程实际上就是一种信息传输的过程。在这个过程中，教师要具备将自己处理过的知识-信息向学生输出，使学生接受，并作用于其自身的能力，这种能力就是教师教育传导的能力。这种能力的核心是语言表达的能力。它不仅包括口头语言能力，还有书面语言表达能力和非正式语言表达的能力（体态语言能力）。前苏联教育心理学家赞科夫说：“由活的人说出来的话，不单是只靠它的内容来激发对方的思想和感情的。这里有交谈者一幅兴致勃勃的面孔，有一双一忽而在科学的丰功伟绩面前燃烧着赞美的火花，一忽而又好像在怀疑所做的结论的正确性而咪缝起来的眼睛，有表情，还有手势”总之，教学语言是教师的一项基本功。教师口头语言应达到语言规范，语调自然，语速适当，语势顺畅，修辞得当，逻辑准确。历史教师要注意训练，养成良好的说话习惯，不断提高自己的语言表达能力，增强语言的艺术性，强化自身的语言修养，多看、多读、多听、多练，把自己锻炼成驾驭语言的能手，从而提高社会科教学质量。常见口头语言的语病主要有：无效口语病：“恩、啊”不断；频繁使用同一短语，如“对不对”、“是不是”；重复句末语。语速失常：过快；过慢；拖音过长语音不清：含糊不清；忽大忽小，过大过小语调单一：语速、节奏无变化语脉不通：话语不流畅，吞吞吐吐；语意混乱。（2）板书语言的应用书面语言的一种，有正副板书之分（3）教学体态语技能体态语就是说话人在说话时的身体状态和面部表情。要注意适当的幅度、力度和频率，避免无意识的体态语动作。体态语类型：A.面部表情常态应该表现为和蔼可亲，热情开朗，常带微笑随机（内容）而变眼神是核心，可分为虚视（视而不见）、假视、正视B.手势变化邀请手势。忌单指手势C.姿态变化站姿；走姿D.外表服饰2.变化、演示与提问技能（1）变化技能：不能没有变化变化教态：教态指教师在课堂教学过程中运用的口语、动作和表情等体态语，以此向学生传递信息、相互沟通情感的一种行为方式。教态变化有声音变化和体态语变化。变化教学媒体。变化作用方式：主要是师生之间相互作用的方式的转换。产生作用的方式方向有：教师对学生（个别学生、多数学生和全体学生）；学生（个别学生、多数学生和全体学生）对教师；学生对学生（一对多、一对一、多对多等）。（2）演示技能（3）提问技能3.导入和结束技能（1）导入技能问题导入;故事导入;经验导入：从学生已有的知识、生活经验或熟悉的素材出发其他的导入导入的原则；相关、趣味、启发性。一般不超过5分钟（2）结束技能结束的方法：总结归纳法；拓展延伸法；新旧对比法；联系评估法；承前启后法4.强化和组织技能（1）强化技能语言（口头、书面、体态语）强化；活动强化；符号强化（2）组织技能教学时间的分割（课堂教学管理）教学内容的组织：要控制活动过程；定量；定度师生交往方式的组织（全班的、小组的、个别的）二、听课与评课课堂教学是目前我国中小学课堂教学的基本组织形式，说课、听课与评课是教师教学的基本功，也是教师进行教育教学研究的基本方法。听课与评课是学校开展教学研究活动经常采用的一种方式，也是学校领导了解教学情况，借以指导教学实践，总结和推广教学经验的传统方式，它是学校日常教学管理的一个重要部分。听课是对课堂教学进行有意识的观察。有人认为在听课的过程中，视觉形式获得的信息远比听觉形式获得的多，所以，用“看课”比“听课”更准确。其实，用什么名称并不重要，关键是要明白“听课”不仅仅是在听，还是对课堂教学的一种体验，是对教学信息的全面了解，通过听课后的评课，能对改进教师的教学工作有所裨益，有所促进。所以，听课、评课也可看作是课程评价的重要环节。听课是评课的基础，因而要掌握听课与评课的技能与技巧，明确听课与评课的要求与方法。首先要做好听课的准备。有些教师在听课前很少做充分的准备，觉得在听课中记录一些自己感兴趣的事情也就可以了。这样的听课肯定会遗漏很多重要的信息，从而也减少了自己的听课过程中获益的机会。不管听谁的课，也不管以什么样的身份去听课，都应该做好准备，如：认识课堂，把握课堂的特点；反思自己的教学观念；了解所听学科、任教教师及教学的意图和设想；了解学生的有关情况；选择听课的方式方法，准备听课记录的工具等。其次，要善于观察并做好记录。“观”是观看，是借助于感觉器官吸收外部信息；“察”是查明，是借助于神经系统对所吸收的信息进行加工处理。观察的对象可以是教师，也可以是学生，或两者都是观察的对象。对于善于观察和捕捉信息的教师来说，并不只是在上课过程中去观察与记录，他对课堂上的观察与记录，实际上从走进课堂正式上课前就已经开始了。上课前的观察。听课者一般要提前几分钟走进教室，通常有这样几件事情要做：观察学生的状态。观察一下学生在课下的活动状况，用以对比其在课上表现及行为。如学生在课下是生龙活虎，而在上课时却无精打采，就可以进一步去思考，到底是什么原因导致了这一结果。与任教教师攀谈，了解有关情况。借以消除教师的紧张的心理或是了解教师的教学意图和设想。与学生攀谈，了解他们对本课知识的掌握情况、上课的准备情况、对教师的看法、对学习的态度等。选择自己要坐的位置。位置的选择要考虑尽量少地进入任教教师和学生的视线，否则，他们的行为就有可能失真，你在课堂上收集到的有可能是虚假的信息。画出几幅教室课桌椅排列的草图，以供记录教师如何与学生交往、提问哪些学生、哪些学生、哪些学生上课活跃，哪些学生上课不活跃、教师在教室里的行走路线等。有的时候，我们凭借这些图，就可以反映出课堂上的实际状况，作出切合实际的分析。上课过程中的观察与记录。要清楚自己到底应观察什么，哪些对象应进入自己的观察视野，哪些在一定程度上可以忽略不计。西方的研究表明，上课过程中，听课者可以把注意力集中在这样几方面：人员特征。指教师或学生的特征。如教师的热情的还是冷漠的，学生的乐于合作的还是各行其是的，教师与学生的精神状态是否饱满。言语交互作用。教师有学生如何相互交流，谁在说话，讲的什么，提出的问题及做出的回答是什么，课堂上实际使用的词语及语言表达怎样。非言语行为。包括教师与学生的动作、姿态、面部表情等。活动。课堂上开展的各式各样的活动类型有哪些，活动的实质是什么？在学生活动时，教师在干些什么？活动的质量可从学生参与程度及激发的学生智慧程度来衡量。管理。课堂常规情况、教师或学生干部的管理方式、管理与教学的关系等。教学辅助手段的使用。教师是如何使用视听辅助设备的。认知水平。在课堂上思维的实质和水平，如回答问题所需要的推理水平，或者学生对概念等表现出来的理解水平等。社会方面。教师与学生在课堂上分别承担的角色，建立起来的规范与规则，各自的社会背景及所体现出来的权力。情感水平。教师与学生之间的情感关系，相互之的融洽程度等。除上述内容外，还有两方面应引起我们的注意：一是教学材料的使用。包括含有信息的材料，教材、板书、图画等的运用和不含信息的材料，黑板、其他教学手段的运用。二是各个教学环节所用的时间，教师、学生各支配的时间。听课中观察的对象清楚了，还要掌握一些记录的技能与技巧。记录有不同的方式，每种方式适合不同的目的与要求，更多的是多种方式综合运用。主要的记录方式有：（1）实录式。即将课堂的真实情况尽可能全面地记录下来，主要反映教师与学生的言语行为和活动。记录时，尽可能用教师和学生实际使用的词语而不要加工，可以事先设计些符号来表示教师和学生惯常出现的行为，字只要自己认识就可以了。实录式虽然“忠实”地反映了课堂的原貌，但缺陷也是非常明显的。如，记录者几乎没有思考的时间，没有机会甄别应该记什么不应该记什么，他对课堂的评判只能等他翻检记录以后才有一个大概的认识，实录主要反映的是教师和学生的言语行为，其他行为或环境等不容易记录下来。（2）叙述式。这是以第三人称的形式概括化地反映课堂情况，记录者以一个旁观者的姿态叙述课堂上发生了什么，存在哪些问题可供讨论。这种记录方式在热力学研究中被广泛运用，在一定意义上属于人种志研究。其好处是没有马上决定记什么的压力，记录着可以从容地判定要记录的内容。也可以较容易把握课堂教学的各个环节，明了各环节与各环节之间的关系。还可以较全面地捕捉课堂各方面的信息，如课堂氛围、环境、教师和学生的非言语行为等。（3）分类系统式。是将要观察的内容分为不同的项目，分别进行观察和记录。在种方式在西方的课堂观察中运用地较为普遍，现在西方开发的课堂观察的分类系统量表共有1300多种，其中，影响最大的要算弗兰得斯研制的师升互动的观察量表（FLAC）.我国的中小学教师还没有养成这方面的习惯。此外，还有其他的记录方式，如图示记录等。下课后的观察。下课铃响后，按照一般的理解，好像听课就应该结束了。其实不然，在课后仍然可以观察一些有益的信息，对你理解和认识这堂课有较大的参考价值。比如，你可以与学生攀谈，了解他们掌握本节课内容的情况，来看看预期的教学目标是否已经达到了，至于选择哪些人交谈，视学生课堂上的不同表现及课后的实际情况而定；也可以观察一下学生课后是否还饶有兴趣地谈论着本节课的内容，这实际上也可作为检测课堂教学效果的一个重要指标。课后的分析评价是听课的继续，也是备课和上课环节的进一步延伸，富有意义的课后分析评价会反过来提升教师备课的质量和上课的水平。一堂课上完后，它的效果也就客观存在着，不会因为评课而发生改变。但有时会出现各说各理的情况。关键在于要有一个评价的标准。通常可以从这样几个方面来进行：第一，教学目标的表述和达成程度。目标包括知识目标、能力目标、情感态度和价值观三方面的。总体要求是目标明确，符合课程标准要求、教学特点和学生实际。教学过程贯彻了目标第二，教学结构的适宜程度。教学是按照一定的序列来展开的，有着这样或那样的步骤，表现为若干个不同的环节。这些环节安排的适宜程度直接涉及到教学目标的达成程度。尤其要注意的课的开头和结尾。不管是预设的或是生成的课堂教学环节，总是有开头和结尾的。开头和结尾，就象写文章一样，要“起于所当起”、“止于所当止”，总之要贴切自然。各环节安排要周密，内容与内容之间的转折过渡要连贯紧凑。歌环节的时间安排要合理，要有助于突出重点，突破难点。第三，教学目标、内容、方法等的协同程度。教学目标的统领性的，是教学展开的依据和核心，它只有与内容、方法相互协调，才能最终落到实处。内容应该是科学的，当然也应该是开放性的。方法应该是灵活多样的，是有利于发挥学生的主体积极性的，是有助于发挥教师个性特征的，是教与学的统一。第四，教学组织形式的合理程度。教学组织形式主要有全班学习、小组讨论、个别化学习三种。在教学中，不能仅囿于某一种形式，要注意到三者的配合和运用。第五，教材的恰当运用程度。教材是教师和学生相互交往的媒介，教师不能一味地讲授课程标准及教材中的内容，而是要对教材内容进行选择或说是“二度加工”。第六，教学手段的合理程度。教学手段服务于教学方法和教学组织形式，在这方面涉及的主要问题有：板书的设计与使用是否合适？教学设备的运用是否运用得恰如其分？教学语言是否简练、清晰及逻辑性等。第七，师生关系、角色。课堂上教师与学生是以一种什么样的关系出现的？学生有没有主动发言、提问的机会？有没有表达自己观点、情感的机会？教师与哪些学生交往，为什么？师生是如何开展互动的等。第八，课堂的管理与秩序。我们可以把这些内容分成几个方面制成一套指标体系，每个方面赋予一定的权重。但这仅仅是一种量化的评价方法，它并不能全面地反映教师的教学水平和教学质量。要知道，评课的过程是一个相互交换意见、互相学习的过程。通过评课，进行质量的分析，检查教学效果，总结成功经验，吸取失败教训，提出改进意见，是一种积累经验、开拓创新的有效手段。它能促进教师不断提高教育理论修养和教学基本功，认真落实素质教育的各项要求，活跃教研气氛，促进教学的改革和新的探索。要防止指标烦琐化、绝对化，要防止分数偶像化，不能为评课而评课，要以改进教学，优化教学为目的，并以此为出发点和归宿。要有利于改进教学过程，提高教学质量。要注意保护教师的积极性和创造性，要尊重教师的个性，要本着关心、爱护教师的态度，诚恳地提出意见，鼓励教师扬长避短，敢于创新，教出自己的风格。三、说课说课是教学研究改革的产物，是一种教学研究和教师基本功训练的活动形式。这种教学改革实验活动，1987年由河南省新乡市红旗区教研室首创。由于其操作性强、实效明显，得到了广大教师的普遍认可，并经进一步实践、充实、完善、提高，逐渐成为在素质教育下提高教师队伍整体素质的有效途径。说课不仅能促进教师对教学理论的学习和运用、对教材的剖析与理解、对教法的研究与优化、对学法的探索与指导，而且可以达到训练教师的教学基本功和语言表达能力。因而，掌握说课的要求、内容和方法也应是师范生必须具备的基本技能之一。所谓说课，是执教者在独立备课的基础上，在规定的时间内，对自己将要上的或已上过的课，较为系统地阐述自己的教学设计及理论依据，然后由听者（同学科教师、评委或有关专家、学者、领导等）进行评价的活动过程。说课从不同的角度可以产生不同的分类。按说课内容，可分为课时（一节课）说课、单元（一个单元）说课和全章（一章或一主题）说课。按说课时间的长短，可分为详细说课与概略说课。详细说课是对构成详细说课的所有要素进行全面的阐述，时间通常在20分钟左右甚至更长。概略说课则是提纲挈领式地陈述自己的教学方案设计，时间大约在10分钟左右。按说课的功能，可分为示范性说课、研讨性说课、学习性说课与评价性说课。示范性说课是指专家、教研员或老教师对中青年教师的示范演示说课活动；研讨性说课是指对某一课题的研究过程中进行的探究式的说课活动；学习性说课是指青年教师的汇报式的说课活动；评价性说课是指各种竞赛中的说课活动。按教学过程，说课可分为全面教学过程的说课、教学过程中的某个片段说课及某个专项内容的说课。说课课题可以事先确定，即按照早已定好了的课题准备和说课，也可由于领导或评委出多道题目，由说课教师抽签选定。构成说课的基本要素主要有这样几个部分：说教材，说教法，说学法，说教学程序，说板书设计等。在说课前，教师可以按照这几个部分编制成说课稿。说教材，要对教材所在的知识系统做简要分析，通过分析某课教学内容在整个教材体系中的作用，以及本课教学内容与先前掌握的知识和将要学习的知识的联系，说明教材的地位与作用；通过对课程标准关于教学的具体要求的概括分析，说明本课教学目标的确立及其依据；通过对学生知识水平的简单分析，确定并说明重点、难点和关键点的确立及其依据。说教法，至少要说明选择何种教学方法，以哪一种方法为主，以哪种方法为辅，采用什么教学手段实现教学目标，采用这些教学手段和方法的理论依据是什么，并说明这些方法在本课教学中的具体操作方法。说教法时最好能说明在本课教学过程中贯彻什么教学原则，采用什么样的教学模式，并做出必要的解释与说明。说学法及学法指导，要结合课题教学内容，说出在本课教学过程中，指导学生使用或学会使用什么学习方法。说学法可以与说教法结合进行，就是说教师在