胜稼白林玲文本细读与小学语文阅读教学.docVIP

2014年余杭区教育学会论文小学语文学科 小学语文阅读教学中的文本细读策略 摘 要小学语文阅读教学下的文本细读定义为：指在教师引导下，以学生为主体，调动学生内在动力，对文本的语言、修辞、结构及蕴含的意义、情感进行品味、解读，获得个体的情感、价值、生命的独特体验，与文本进行“心灵与心灵”的对话，并能形成个体良好语境阅读习惯的教学方法或手段。本文认为，教师在文本细读中起着关键作用。阅读教学应是教师细读，再引领学生品读，从而让学生主动地、富有创意地理解、建构文本的过程。因此提出了教师课前“细”读、教师课堂“引”读、学生课外“练”读的文本细读教学策略。关键词：文本细读；误区；策略 当前小学语文课堂中文本细读教学面临:1.信息通道多样化，画面替代阅读；2.学生课业多繁重，阅读时间缺乏；3.教师细读概念化，教学模式僵化；4.教师追求成效性，学生无力抵抗等原因产生了一系列教学误区。针对出现的问题，如何发挥教师引导作用，走出既有的阅读教学误区，在课前、课堂、课后辅助学生深入文本，展开有效地阅读时间呢？在本文中进一步展开探讨。 一、小学语文阅读教学的文本细读误区 1.重视形式，忽视学情。教师如为积极响应新课程改革中“学生为主体”的号召，在教学中教师过于追求课堂实际环节中学生的活动方式和频率，“读读、写写、画画、说说”等成为主要教学环节，为走完流程，忽视学生的认知水平、接受能力，甚至一些看似精心设计的环节背后在课堂上往往流于形式，阅读不充分、囫囵吞枣；感知不够、走马观花。缺少阅读时间，缺乏充分地感知、体验，更缺少思考、反思的时间，教学成为走走过场的无效教学、无意义教学。殊不知，教师为追求课堂的新颖性，煞费苦心，对学生而言是折磨，是痛苦。2.单边活动，脱离文本。教师的阅读体现自主性，妄图引发学生更深层次、更多方面的思考，学生无法积极回应，这使得教学成了教师的单边活动，成为课堂教学的主宰。教师将自身的阅读体验直接强加给学生，细读过细、过深，未能实现真正的“对话”，这样学生丧事主体地位，同时也失去阅读的兴趣。3.会错课标，思维惯式。教师积极响应“多角度、有创意的阅读”，任意便放手让学生自主阅读，学生便变成了漫无目的的“过客”，脱离文章的整体，随意性极大，着眼于一个字、一个词、一句话将文本肢解的支离破碎。4.“经济”至上，情感淡化。学生为了阅读而阅读，思维机械，答案“正确”，面对老师提问，会即刻拿出参考书给出正确答案或是等答案、要答案，直接记忆答案对他们而言是最“经济”的，对教师而言这也是“省时省力”，近期内能取得较好的效果。但长此以往，课堂成为教师、学生为了完成课时数的“做样子”。文本的价值在学生眼中就是一个个麻木默然的方块字，进而学生逐渐失去文学的感受能力、想象能力、创造能力。 二、小学语文阅读教学文本细读的原则依据文本细读的特征，文本细读作为学生、教师、文本的对话过程，本文以教师先行细读为起点，引导学生细读为承接点，完成阅读教学目标、实现学生自我的发展为终极目标，提出以下原则：1. 以生为主，引导体验在语文阅读教学中，学生、教师都是参与者，而学生是主体、教师是主导。学生是在教师引导下走进文本并结合自己的生活体验，与文本、教师展开多重对话，了解作者的思想、理解作品蕴含的意义。2. 把握文本，找准核心 文本作为独立的、有意义的存在个体，是我们鉴赏的对象。与此相关的材料同样也是我们细读的对象，但只是文本的补充材料。面对与文本相关的个人经历、社会背景等影响因素，教学中应把握文本核心价值内容，透过文本的言语感受文本、获得体验。3. 重视语境，分析言语 言语是沟通文本与教师、学生之间的媒介。通过探究文中题目、结构、修辞等，研读关键段、句、词、字，解读某个标点、某副插图的，了解相关资料和史实，深入文本、开展对话。通过语境，在上下行文分析、理解段、句、词、字的具体意义。 三、小学语文阅读教学文本细读的有效策略“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展实现这一目标的最终途径就是阅读”。1 国家教育部语文课程标准北京S.北京： 北京师范大学出版社,2010（7）1教师如何通过文本细读来提高阅读教学的有效性，开启学生智慧的大门，在学生和文本之间架设一座桥梁，站在实现教学目标的高度上 ,引导学生从作者写作特点入手，分析作品产生的背景、作品的结构、作品的修辞等，与文本展开对话，获得有意义的核心教学内容。1.教师课前“细”读 （1）对话文本，潜入文本“细读要通过对语言的理解走进作者的艺术世界，与作品对话，与作者对话，用自己的心灵去感受”2窦桂梅.我这样细读文本J.小学语文教师，2009（3）：232，言为心声，文本的语言往往能够反映作者的精神世界教师首先应抓住作者的写作风格、写作特色来与文本展开对话。老舍作品的语言具有鲜明个性色彩：用词简洁、准确、极富个性；叙述情景交融，节奏鲜明；语言形象生动，感染力极强。在此基础上以猫为例，细读时仿佛置身于老舍家中，与老舍面对面的话家常，听他津津有味地介绍猫的脾气禀性，一起欣赏着猫的“惹人喜爱”。于平实的语言中流淌出猫的嗔喜，不知不觉中受到作者情绪的感染。文章的思路体现作者对客观事物的观察、理解、认识、反映。因此，教师在细读文章时一定要遵循作者的思路，才能“识斯真”。这样教师再带领学生理清文本思路的同时也就更贴切地明白文本的字、句、段所表达的深刻含义。 （2）符合学情，把握深度对于教师而言，细读并非意味着将自身细读所得全部倾倒给学生，而是要选择学生最需要、最能接受的。教师在选择重点时、讲解难点时，应该先细细分析学生的认知水平、接受能力以及教材对学生的要求，使得细读符合学生的学情。美国著名教育心理学家奥苏泊尔在他的教育心理学：一种认知观（Educational Psychology：A Cognitive View）的扉页上写到：“如果我不得不把教育心理学的所有原理简约成一句话的话，我会说，影响学生学习最重要的因素是学生已经知道的内容，弄清这一点后，进行相应的教学。”3 国家教育部语文课程标准北京S.北京： 北京师范大学出版社,2010（7）3此外，弗兰西斯格瑞莱在培养阅读技巧一书中指出：“阅读是读者积极活动的过程。读者带入这一过程的东西，往往比从读物中所找到的东西还重要。”4 国家教育部语文课程标准北京S.北京： 北京师范大学出版社,2010（7）4可见，学生已有认知水平对细读文本，获得新知具有重要作用，是教师进行引导的前提。因此，教师在制定教学目标前要了解学生的已有知识积累，通过文本细读将当前文本信息与学生已有背景信息相加工，形成新的信息储存、再利用、再储存,不断积累。 （3）研读课标，制定目标语文课程标准（实验稿）提出各学段的具体教学目标以及教学建议，要求教师细读文本时应认真研读语文课程标准，响应新课程理念，落实倡导的教学方法和原则，明了各个学期的课文内容及该内容在整个语文课程体系中的位置，宏观上把握该学期的教学重、难点，在细读文本时做到心中有数。如，解读再见了，亲人可以发现：前三个自然段都采用第二人称直接抒发感情,在课堂教学中引导学生发现课文在表达上的特点，并以小练笔形式学写。明确的教学目标，有助于文本细读抓住重点进行细读。因此，教师应依据语文课程标准（实验稿）细读文本，制定合理、科学的阅读教学目标，引导学生通过文本细读体会文本的意义，实现文本的价值。 （4）营造期待，唤醒感情 “阅读期待指人们在阅读活动开始之前被期待视野所决定的心理指向和心理预期。按照接受美学的代表人物姚斯的说法，阅读期待是文学理解得以实现的前提，它唤醒以往的阅读记忆，将读者带入一种特定的情感态度中，随之唤起中间与终结的期待。”5 国家教育部语文课程标准北京S.北京： 北京师范大学出版社,2010（7）5教师上课伊始根据学生的爱好和兴趣点，营造阅读期待，创设适合阅读的情镜氛围，激发学生的探究欲，学生在期待中进入文本，达到“未成曲调先有情”,以情入文本，从而使学生积极主动地走进文本。2. 教师课堂“引”读（1）多读，体会表达意蕴文本细读首要在于“读”，读是走进文本的方法，理解文本的基础。通过朗读课文，理解主要内容，理清文本思路，在具体的语言环境中体味文本。朗读可采用通（整段、整篇）读、重点（段、句）读、比较（原文内容与修改后的内容）读等各种方式读。在此基础上，教师利用文章的动情之处，激发学生的情感，变“此情此景为我情我景”，学生在反复朗读中体会文本的喜或悲、乐或忧，在深入朗读中感知语言的艺术。教师引导学生抓住文本中具有表现力的字、词、句，探寻语言背后蕴藏的故事，用朗读走进作者的内心、还原作者所的表达，培养审视语言之美，充分感受、领略文本的精妙之处的能力。【案例1】一句话，百份情最大的“书”一文中有这样一段对话：“这书上有字吗？”“有。你看，这儿有树叶，有贝壳，那儿还有一条小鱼哩！”先让学生反复朗读，用你认为的语气来读；再次教师示范读，比较不同读法；再读发现，“发现小鱼”是那样的惊喜、惊奇。让学生带着惊喜、惊奇的语气再来读一读。此处的教学在学生已有体会的基础上反复地朗读，又在朗读中体会、升华情感。从而达到“书读百遍、其意自见”，同时也培养了学生的语感及对文本的欣赏之情。（2）抓点，推敲字词标点吕叔湘先生理解的文本细读是“从语言出发，再回到语言。”语言是传达作者思想情感的载体。教师与学生作为读者，应关注文本中某一个段、某一个句、某一个词、某一个字，甚至某一个标点或是某一幅插图等细节，品味文本。在研读、推敲、咀嚼中品出语言的韵味和表达艺术。【案例2】小小标点用处大，传情达意各不同慈母情深中有这样一段对话：母亲大声说：“你来干什么？”“我”“有事快说，别耽误妈干活！”“我要钱”我本已说不出“要钱”两个字，可竟然说出来了！“要钱干什么？”“买书？”“多少钱？”“一元五角”这段对话中母亲的话短促、直接、干脆，让我们感受到母亲干活的辛劳，在嘈杂的环境中不愿多说一个字。感叹号更是干脆、直接地表现出母亲只想抓紧时间干活的心理。省略号则表现“我”发现母亲工作的艰辛，向母亲开口要钱却欲言又止、犹豫不决的矛盾心理。 （3）质疑，激发学习兴趣兴趣是学生学习的内在动力。学生学习兴趣的调动依赖于教师，依赖于教师在课堂教学中的组织、对话，正如李正火老师提到的“孩子的学习兴趣不是靠所谓的教案精心背出来的，而是即刻在丰富多彩的符合孩子身心特点的活动中，在师生生命活力淳朴而率真的碰撞中自然升腾”。6李正火.我的阅读存折那些事儿J.少先队活动，2011（7）：206教师在课堂上应抓住一切机会，激发学生的热情，乐于参与到课堂的活动中。提出疑问，不放过学生的疑问，鼓励学生于矛盾处、无意处生疑，更好地回到文本。【案例3】一问一答，巧言以对杨氏之子一文中杨氏之子面对来客巧言相对，如何让学生体会杨氏之子机智聪慧？特级教师王玲湘老师假设了很多种情境，如：有黄君平来到他家，那杨氏之子如何回答？柳君平？杜君平？学生在“无中生有”中，兴趣一下子被激发了，同时在对话中训练了语言的随机应变，学生活学活用，不仅有所感悟，更学会了实际运用。 （4）再现，引发语言敏感教师在未读时营造的阅读期待就会起很大的作用，教师通过文本中的语言、利用文本中的插图结合自己的语言来重构画面，还原文本所蕴含的场景。一幅幅画面生动地再现在学生的脑海中，体会文本所传达的信息。与此同时，拓展学生的创造力、想象力，学生对文本语言的敏感也在增加。【案例4】听朗读，展画面特级教师王崧舟在全国首届经典诗文诵读教学观摩研讨会上执教长相思时的一段对话。师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前出现了怎么样的画面和情景？（师读：山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。）孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么？听到了什么？你仿佛处在一个怎么样的世界里？生：我看见士兵们翻山越岭到山海关，外面风雨交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。生：我看见了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。生：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静。师：你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面王崧舟老师用其特有的“诗意语文”，使学生在聆听文本语言中展开想象，架构起画面，并用自己的语言表达出来，深刻体会到纳兰性德的内心世界，实现“人与人之间的精神的自由对话”。 （5）补白，激发无限想象字里行间充满空白，有充足的想象空间，利用学生想象的张力填补空白，徜徉于字里行间，发掘看不见的秘密。教师利用课文中上下行文中存在的许多空白点，引导学生发散思维，从空白处读到文本未尽之言、言外之意。【案例5】一“送”一“取”， 故事多多给予树中有这样一个片段：“于是，我取下卡片，买了洋娃娃，把它和卡片一起送到了援助中心的礼品区。”金吉娅取下卡片 ,再把卡片和洋娃娃一起送到援助中心的礼品区。引导思考:在这中间她还做了些什么,会在卡片上写些什么?在叩问中完成与人物的交流，同时又用自己的语言表达自己思想的机会。抓住文本空白，放飞思想，演绎丰富画面，开阔视野；获得美的陶冶，情感的升华。3. 学生课外“练”读一种能力或者习惯，是靠学习者运用心力去实践，去尝试，才能养成的。学生对文本细读不是一朝一夕就能熟悉、掌握，需要在课堂、课外不断地运用、积累，久而久之，成为一种习惯，印刻于大脑和行为的深处。课外阅读对提升学生语文素养有着重要作用：扩充词汇,提高读写能力；开阔视野,增长见识；在大量课业占据学生课外时间的现实面前，如何科学合理地安排好有限的时间，提高阅读能力。文本细读最为方法，在一定意义上可以理解为工具，好的工具，没有有本领的工匠使用，只能是“居庙堂之高”。好的读者就是有技术的工匠，而成为有技术的工匠不是一触而就的，是在实践中，在细读文本中成就的，教师利用课外阅读培养学生文本细读的习惯。广大语文教师也都不遗余力地进行“培养好工匠”的计划和措施，在这一方面浙江省绍兴的陈金水老师从课外阅读的“人情味”出发，把儿童的课外阅读转化成一次次快乐的游戏之旅、分享之旅、收获之愿。他迁移生活中的银行储蓄存折，形成“我的阅读存折”，建立我的阅读存折金币奖励方案的实施措施。在此，借鉴陈老师的“阅读存折”方法时，大致可分为以下几步：1.设账户，办存折。参照银行为客户开户体系，为每位学生开设阅读账户，按教师的要求让学生自行设计阅读存折的封面和扉页。2.分种类，勤记录。办好阅读存折后，在阅读存折上分为“国内板块”和“外国板块”，每个板块再按“古代、现代、当代”或是作者或是文体分类记录。在记录过程中，要求学生每天完成定量的阅读后，及时记录相关的信息（阅读时遇到的问题，解决的方法，对某个字、词、标点、句子等的体会和理解以及读后感等）。3.共监督，尽分享。由于小学生的自律意识较薄弱，需要家长、教师的监督。家长、教师一定要及时检查，鼓励学生之间也应相互监督。教师在学校抽出一定的课时，与学生分享大家的阅读成果（介绍优秀小阅读者的阅读经验，向大家介绍好的文章、书，交流同一片书文的读后感等）。4.积成果，成习惯。教师引导学生定期总结自己的阅读成果并根据成果给予相应的奖励，鼓励学生坚持阅读存折的积累，逐渐成为自己的行为习惯，使得学生从没时间看书、不愿意看书到愿意看书、乐意看书，看书、阅读成为生活的一部分。结束语本人一次偶然间阅读了特级教师王崧舟的小珊迪，在此基础上我了解到文本细读是新课程改革背景下语文阅读教学的一种被广泛接受和实践的教学方法。文本细读的理论基础源于新近的“对话”阅读教学理论，而其本质就是教师、学生、文本间的对话过程，符合我国教育改革的方向与新课程标准的要求，更重要的是它对小学生综合能力的发展有着现实的意义。文本细读的小学语文阅读教学的意义在于：促进学生的认知发展；促进教师的专业成长；促进阅读教学的长效发展；在对阅读教学现状及成因分析的基础上，提出文本细读的原则，从教师和学生出发，提出策略教师课前“细”读；教师课堂“引”读；学生课外“练”读。参考文献：1俞永刚.浅论语文教学中的“文本细读”J.吉林省教育学院学报,2009(6)2刘象愚.外国文论简史M.北京：北京大学出版社，20053高超.宇文所安文本细读方法初探J.山西师大学报，2010（3）4陈思和.文本细读在当代的意义及方法J.河北学刊，2004（2）5王崧舟.王崧舟讲语文M.北京：北京语文出版社，2008（8）6王卉.文本细读与中国现当代文学教学J.教育与职业，2010（12）7韦芳.在文本细读中实现教师的专业发展J.教学探索，2010（10）8文静.文学阅读教学中的“文本细读”研究D.山东师范大学，20119凌晨光.当代文学批评M.济南：山东师范大学出版社，200110王崧舟.王崧舟讲语文M.北京：北京语文出版社，2008（8）11王卉.文本细读与中国现当代文学教学J.教育与职业，2010（12）12王尚文.语感论M.上海:上海教育出版社，200613钱冠连.语言人类最后的家园M.北京：商务印数馆，200514郝明君.普通高校新入教师工作适应性调查研究J.课程 教材 教法,2009(8)15郭英剑.金典阅读：读，还是不读R,在国家图书馆的演讲1617国家教育部语文课程标准北京S.北京： 北京师范大学出版社,2010（7）18窦桂梅.我这样细读文本J.小学语文教师，2009（3）19Ausubel .Educational Psychology: A Cognitive View . 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