思想政治学科教学设计及案例分析.doc

思想政治学科教学设计及案例分析一近年来，随着教育观念的不断变革和现代教学媒体的广泛应用，思想政治学科教学领域发生了许多显著的变化。其中之一是思想政治教师的备课开始由传统的经验型备课向现代的科学型教学设计转化。那么，思想政治学科教学设计和一般教学设计有何不同？如何在思想政治课教学中把握思想政治学科教学设计的特点？需要我们认真分析和仔细揣摩。第一节 思想政治学科教学设计概述教学设计是学习理论与教学实践之间的联系学科。因为教学设计的首要意图是规定最佳的教学方案，作为一种知识实体，教学设计旨在达到预期的教学成果最优化的教学行为。因此教学设计主要是关于提出最优化教学方法处理的一门学科，是为如何更好地为人的学习与发展提供清晰指南的一种理论。一、思想政治学科教学设计的产生与发展20世纪60年代，现代教育技术勃兴。教学设计作为一个新兴学科跻身世界教育改革的前沿。80年代，中国改革开放。教学设计的理论与当时中国的教育改革一道，迅速掀起各学科教育改革的浪潮，自此，思想政治学科相继涌现出一批带着20世纪80年代中国开放改革特色的教学经验、教学成果。这些包含着政治教师教学设计匠心的经验、成果孕育了思想政治学科教学设计的原型。90年代是改革深化的年代,推行素质教育、提高教学质量是时代的主旋律。在思想政治学科教学改革的实践中，人们越来越迫切地感觉到要提高教学质量，首先必须对教学进行全面、科学地设计。全面、科学地设计教学作为时代的客观要求,促进了人们对思想政治学科教学设计研究的深入。不少从事思想政治学科教学设计研究的理论工作者开始冷静地品味那些烙着80年代印记、带着开放改革气息的思想政治学科教学成果,他们在用理性的目光审视思想政治学科教学设计的种种表象的同时,着手运用一般教学设计的科学理论来提升思想政治学科一系列丰富生动的教学设计实践经验,并从中抽象出带有本学科特色的教学设计原理和原则,勾勒出一个个思想政治学科教学设计理论轮廓和操作框架。自此,思想政治学科教学设计由最初的经验型逐步走向科学化。二、思想政治学科教学设计的内涵 “教学设计”已有不少学者下了定义。如有人认为：“教学设计是运用系统的方法,分析教学中的需求,从而确定教学目标,建立解决教学问题的策略方案和步骤,并试行解决方案,评价试行结果和对方案进行修改的一种计划过程和操作程序。”有人把教学设计定义为：“为了达到预期的教学目标,运用系统观点和方法，遵循教学过程的基本规律,对教学活动进行系统规划的过程。”也有人把教学设计概括为：“教师在备课过程中,应用系统方法,分析教学问题,确定教学目标,设计解决问题的步骤,选择相应的教学策略和教学媒体,分析评价其结果的过程。”还有人提出：“教学设计是以传播理论和学习理论为基础,应用系统理论的观点和方法,研究教学系统、教学过程和制定教学实施的计划,以使教学效果达到最优化。”以上有关教学设计的概念,虽然表述有差异,但对一些实质性的问题却是有共识的。比如,教学设计要运用系统方法,教学设计的主要内容是分析教学问题,确定教学目标,制定教学过程的策略等。专家学者们对教学设计概念的共识为思想政治学科教学设计概念的界定提供了基本框架。根据教学系统设计的理论、参考教育界对一般教学设计概念的共识以及考虑到思想政治学科的专业特点,我们把思想政治学科教学设计的概念界定为：思想政治学科教学设计是政治教师根据现代教育、教学观和思想政治教育、教学原理,根据不同的教学对象和教材,按照预期的教学目标,运用系统的方法对思想政治学科教学活动(包括过程、结构等)作出预期的、全方位的策划。三、 思想政治学科教学设计与政治教师传统备课的关系广义地说,自有思想政治课教学的时候起,就有对思想政治学科教学活动的计划、组织和实施,就有思想政治学科教学设计。但思想政治学科教学设计作为一个内涵准确、有重要功能的科学概念,有其逐渐孕育、发展的过程。新中国成立后,我国中学普遍开设政治课。自此,就有了政治教师的备课和编写教案。在长期的教学实践中,不少名师通过备课,设计和实践了无数优秀的教学方案。但从备课与教案编写的模式来看,思想政治学科现行的备课和教案模式自上世纪的五六十年代形成后便几乎没有什么显著的变化和发展,这一状况,明显不适应形势发展的要求,也严重影响了政治教师教学水平的提高。上世纪90年代思想政治学科已经迫切需要探寻一种带有本学科特征,能有效地将现代教与学的心理学理论转化为课堂教学技术的新型备课模式,使备课由传统走向科学,向高水平、高质量迈进。于是,从上世纪80年代中到本世纪初,思想政治学科掀起了教学设计的热潮。用理性的眼光认真审视思想政治学科从传统备课走向现代教学设计的历程,人们不免提出现代教学设计与传统备课有何区别与联系?现代教学设计与传统备课的区别表现在以下几个方面：理论基础不同。教学设计作为形成近20年的一个新的教学研究领域,已经积累和形成了比较丰富的研究成果,这些成果在教学系统论、教学最优化理论、素质教育理论、信息传播技术等现代教育理论的指导下,通过提炼和加工已成为完整的教学设计理论指导教师的教学设计实践。教学设计理论的立足点是学生的学习,它主要研究教师如何促进学生学习。而传统的备课和教案编制,在很长时间内,直是以凯洛夫的教学论思想为依据和标准,即以教师的工作为中心。政治教师备课时首先确定某一题目或章节的授课次序,以便确定某一具体课在次序中的地位；依次确定某节课的主要目的、确定课的类型和结构以及课的教学环节；最后确定教师和学生的工作方式、必需的教学设备、每个个环节学生活动的组织形式等。凯洛夫的教学论思想使传统备课和教案编制带有“教学中心”和“教师中心”的倾向,其理论视野更多的是教师而不学生。研究内容的深、广度不同。虽然现代教学设计与传统备课同样研究思想政治学科教与学，但现代教学设计强调的是整体设计，强调对教学系统和教学过程进行全面的研究和分析。它以思想政治课课程标准分析为出发点,围绕教学目标去研究达成目标的各种要素及其要素的组合(如对象、内容、媒体、策略等的研究和组合),强调学生是学习的主体,教师是教学的主导，教学设计要发挥学生学习的主动性和积极性,而传统的备课则强调对教材的研究和对教法的研究,忽视对学生和对教师自身的研究、忽视对学法的研究。因而其教学方案带有片面性,不能全面反映教学中的教与学关系。表现在教师确定教学目标时，陈述的是教师教的目标；在分析教材时,往往只依据教材本身的难易、深浅程度或教师与之相关的知识准备来确定教学的重点、难点和关键点；在选择教学方法上考虑教法多、考虑学法少。教学方案的科学性和可操作性不同。教学设计是在现代教学理论指导下,对整个教学过程中相互联系的各部分安排做出全部计划。它有明确的分析研究方法和解决问题的步骤和程序，并且通过对预期的结果进行分析,使整个操作过程实现模式化，从而显示了较强的科学性和可操作性。而传统的备课往往只是教师教学经验产物。教师缺乏对教学系统进行全面深入的研究，教学目标不明确、具体,制定的教学措施缺乏针对性,仅凭经验处理教材和选择教学方法,因而整个教学方案的科学性和可操作性都较差。教学媒体选择和运用的程度不同。教学设计是一种运用现代教学媒体的多媒体组合设计,它十分强调媒体在教学中的功能，注重媒体的优选和多媒体组合,通过教学媒体的选择和运用来强化教学效果。而传统备课的媒体选择较为单调,同时亦不重视媒体的的运用。然而,把现代教学设计与传统的备课、教案编制对立起来也是不适合的。事实上,在教学设计没有作为一个科学概念提出时,广大教师在备课过程中已不同程度地对教学过程的某些部分、某些环节进行过设计,无非这种设计还处于一种自发的经验的状态而已。教学设计与传统的备课的关系应该是一种继承与发展的关系。现代教学设计是在继承传统备课“合理内核”的基础上进一步走向科学化和现代化。第二节 思想政治学科教学设计的理论基础思想政治学科教学设计作为一种新兴的学科教育技术,其产生和发展过程应用了大量的教育学理论、心理学理论、传播学理论、媒体理论及哲学、系统科学理论、思想政治学科教学理论等多种学科的理论和科学技术成果。许多学科的理论相互交叉、相互渗透,构成了思想政治学科教学设计的理论基础。在诸多相关的理论中,马克思主义哲学、系统科学理论,为思想政治学科教学设计提供了指导思想和科学方法论；心理学、教育学、思想政治学科教学论,为思想政治学科教学设计提供了最直接的理论根据；传播学、媒体理论等为思想政治学科教学设计的理论和应用提供设计的依据和技术的指导。第二章思想政治学科教学设计原理论导语：思想政治学科教学设计不是一种盲目的设计，而是一种有规律的、按一定要求进行的教学设计。对思想政治学科教学设计活动进行概括，可以得到思想政治学科教学设计的原理和操作原则。 第一节思想政治学科教学设计原理及操作原则一、思想政治学科教学设计的一般原理（一）目标定向原理所谓目标定向原理是指教学设计要充分发挥教学目标的定向、激励、调控功能,以明确、具体、科学的教学目标来组织、规范、评价、调节教学活动和教学效果。整个教学设计活动要从分析思想政治课课程标准开始,通过制定明确、具体、科学的教学目标，到预定教学目标的达成结束。（二）变量控制原理所谓变量控制原理就是指通过设计和调整一些较易改变的教学要素来提高课堂教学目标的达成度。思想政治学科教学设计应该根据变量控制原理对教学过程中那些具有重要影响而又较轻易改变的教学变量进行分析,寻找合理、优化的教学结构。布鲁姆提出影响教学活动的三个主要变量：即认知的前提能力、情感的前提特性、教学质量。布卢姆认为这三大变量决定了学生学习的水平及类型、学习速度、情意效果等。“三大教学变量”属于对改善教学过程具有重要影响而又较易改变的教学变量。思想政治学科教学设计只有重视对“三大教学变量”的分析,才能使其设计最优化。（三）整体优化原理教学设计是对教学结构各要素以及各要素之间的关系进行合理的设计。教学过程有一条重要的规律：即教学活动中各要素是动态的、综合的,在不断变化之中相互之间确立各种动态的关系。最终导致教学效果的是各要素关系之间构成的“合力”。这一教学规律告诉我们教学效果与教学结构整体性密切相关,教学设计要达到好的效果则必须遵循这条重要的原理。遵循整体性原理进行思想政治学科教学设计。首先,要分析思想政治学科教学过程各要素之间的相互联系、相互作用的方式。如：教学目标与教学过程的其他要素如教学主体、教学内容、教学方法等都有内在的联系。其次,研究要素间的主次关系并按主次关系排列设计顺序。例如,在教学设计诸要素中,教学目标是核心,目标决定内容,内容决定方法,方法决定媒体,根据这样的一种主次关系,教学设计首先要确定教学目标,在确定目标的基础上组织教学内容,再选择适当的教学方法手段等等。第三,认真考虑各要素的有机配合,争取最大的合力。要根据实际情况确定优化的教学策略,使各要素有机配合,发挥教学的整体功效。（四）系统有序原理系统有序原理认为,各种有机体都是按照严格的等级和结构组织起来的序列系统。任何一个系统都和周围环境组成一个较大的系统,它既是较高一级系统的一个要素,同时,它通常又是较低一级的系统。在系统中同一层次要素的连结形成“级”,逐级连结形成“列”,而其中组合结构的形式就是“序”。“序列”就是系统的有机联系的反映,稳定的联系构成系统的结构,并保障系统的有序性。教学系统就是教师、学生、教学内容、教学方式在定教学环境中的有序组合。（五）反馈矫正原理思想政治学科教学设计通常都要运用反馈矫正原理。比如制定教学设计方案,通常要运用前馈(即前置反馈)。前馈是指在前教学过程的反馈信息。政治教师在设计之前,根据前馈,对教学的背景、学生知识能力的现有水平、学生学习新知识的心理准备等因素进行分析,制定出教学目标和策略。二、思想政治学科教学设计的操作原则（一）教学目标的科学性原则教学目标应有以下科学性要求：1.目标应当是具体而不是抽象笼统的。例如把“能使学生理解国家的概念”作为目标就是抽象的、笼统的目标,我们可以把该目标具体化为： (1)能比较社会主上和资本主义两种国家制度(或民主制度、政党制度)的本质区别； (2)能说明国家产生的原因和条件； (3)能列出区域性国际组织的若干名称； (4)能简述资本主义国家和社会主义国家的对外内职能。2.目标应当是可测和便于操作的。例如,思想政治课课程标准对理解层次的基本要求就是可测的和可操作的： (l)对理解一级概念提出限定性要求,如：阐释价格、商品流通、货币的含义。分析意识的不同类型,说明意识根源于物质,是客观存在在人脑的反映。 (2)对理解原理提出限定性要求,如：结合实例,分析价值规律的基本内容和表现形式。列举实例,表明量变是质变的必要准备,质变是量变的必然结果。 (3)对理解观点提出限定性要求,如：从所有制、分配方式和国家宏观调控三方面,分析社会主义市场经济的基本特征。列举人民代表大会的职权,说明它是最高国家权力机关。 (4)对理解论点的限定性要求,如：用正反两方面的事例,说明人们必须按客观规律办事。从我国民主的真实性和广泛性,说明人民民主专政是新型的民主。3.目标应当是有层次和递进的。应该具有从识记、理解、应用到综合,从低到高逐次递进的不同水平,反映知识转化为能力和逐步内化的要求。4.目标应当有阶段性。要从学生的年龄特征、心理特点和认知水平分阶段地提出学习目标。5目标应当是全面的,思想政治课教学目标绝不能仅仅是认知目标,只要求学生掌握基本的概念和原理,而还应包括情意目标和行为目标在内的全面目标。即通过教学,使学生培养正确的思想品质和个性品质,培养良好的行为习惯。（二）知识结构的有序性原则知识结构有序性原则是前述“系统有序原理”的具体化。“序列”是系统的有机联系的反映,构成逻辑序列的知识系统既便于记忆又便于联想和应用。思想政治学科教学设计应努力构建知识结构以促成新的认知结构的产生。（三）认知结构的适应性原则思想政治课的学习是新知识与学生已有认知结构相互作用而形成新的认知结构的过程。这一原则有两点具体要求：1.预测学生认知基础。2.遵循认知规律。（四）能力培养的能动性原则这一原则要求教学设计应做到：相信大多数学生都具有发展能力的生理和心理基础,对不同类型学生制定不同能力要求和培养策略。在展现知识产生过程中应尽可能充分丰富背景材料,创设问题情景,激发求知和思维积极性。设计较为详尽的知识产生过程,适度再现最初发现知识的思维进程,并从教学需要出发进行必要的加工。设计学生认知过程中的思维矛盾,揭示并引导学生解决矛盾开拓前进。设计学法。即设计指导学生如何阅读,如何思考,如何观察,如何记忆,如何整理,如何探索等。（五）师生情意的“共振”性原则所谓情意“共振”是指师生情意上的共鸣。应做到：通过阐述所学知识的意义激发学习热情；通过引导学生归纳获取结论,产生论证结论的内在动机；通过揭示经济生活、政治生活、社会生活中的本质联系及运动变化,激发学生深入学习的感情冲动；通过引导学生参与思维的形成与制作过程,品尝智力劳动的成果,强化继续学习的心理需要；通过设计恰如其分的台阶引导学生不断获得学习成功,从而领略成功的喜悦,增强兴趣的持久性；通过适当表扬和鼓励促使学生追求战胜困难的愉快,体会解决困难的满足感。（六）学生自主参与性原则教学是由教与学两方面构成。只有让学生自主地参与到教学活动中,发挥其主体作用,教学才有可能取得最优的效果。（七）内容设计的“精要性原则所谓“精要”性是指讲授的设计要抓住关键、突出重点、体现“少、精、活”。一堂课尽管内容较多,但真正新的东西并不多。有些内容是属于已有知识、经验的应用、扩充、推广、演绎而已。因此,少而精是完全能做到的。设计讲授内容应是新知识、新环节,以及重要思想方法和思维模式。后者可能是学生多次接触过的,但贯穿于新知识的产生过程之中,对发展学生才智至关重要。（八）反馈矫正的及时性原则及时反馈矫正是解决统一教学与学生个体差异矛盾的主要措施,也是不断完善教学的措施。教学设计要对课堂和单元反馈矫正的组织形式、方法、内容、时间安排、效果及注意事项作出考虑。比如课堂应有投石问路、议论、作业的设计,应有讲评、目标的展示和检查、单元形成性测试与评价等设计。第二节思想政治学科教学设计流程思想政治学科教学设计与一般教学设计存在“共性”与“个性”的关系。因而它的设计流程既有一-般教学设计过程的“共性”，也有思想政治学科自身的“个性”。 一、教学设计过程的共性自本世纪70年代以来,随着教学设计的理论和实践的发展,丰富多彩的教学设计过程模式交相亮相。这是因为教学设计实践所面对的教学系统,其范围和任务层次有很大的差别,不同的设计者从不同的视角对教学系统的基本要素及其基本结构进行分析研究,自然就概括出不同的教学设计过程模式。各家所概括的教学设计过程虽然在设计要素的选择上各有侧重,要素的排列顺序亦有所区别,但并无本质的分歧,而且共性的东西颇多。如果对它们进行综合、归纳、总结,可以得出组成教学设计过程的共同特征要素。如下图：以上教学设计过程的共同要素按一定的次序加以排列,可以构成教学设计过程的一般模式,如图所示。 二、思想政治学科教学设计过程一般模式以唯物辩证法的目光来审视教学设计,我们不难发现,各学科教学设计过程除了有“共性”的一面,也必然有其“个性”的一面。思想政治学科教学设计过程一般模式的建立,应以教学设计过程的共性为依托,并结合思想政治课的性质、特征,创造性地开发带有自身“特色”的设计过程模式,以提高思想政治学科教学设计的实效性。 三、思想政治学科教学设计的操作过程研究思想政治学科教学设计模式图不难发现,思想政治学科教学设计操作流程包括一系列的环节：课程标准的分析、教学对象的分析、社会实际分析、教学内容的分析、教学目标的编制、教学策略的选择和教学评价设计等等。以上环节可归纳为四个阶段:设计的准备阶段、设计的构思阶段、设计的进行阶段以及设计的完善阶段。小结思想政治学科教学设计的原理和原则是从思想政治学科教学活动中概括、升华出来的,它们是思想政治学科教学设计的客观依据。了解和掌握思想政治学科教学设计的原理和原则对于提高思想政治学科教学设计的科学性,寻求设计的最优化无疑具有重要意义。思想政治学科教学设计的基本原理包括有目标定向原理、变量控制原理、整体优化原理、系统有序原理、反馈矫正原理。 思想政治学科教学设计的操作原则是从思想政治学科教学原理中引伸出来的、对思想政治学科教学设计各个具体环节起指导和制约作用的操作要求。思想政治学科教学设计的操作原则主要有：教学目标科学性原则、知识结构有序性原则、认知结构适应性原则、能力培养能动性原则、情意“共振”性原则、学生自主参与性原则、内容设计“精要”性原则以及反馈矫正及时性原则。这些原则具体指导并制约思想政治学科教学设计操作环节,从而保证思想政治学科教学设计的科学性和实效性。 思想政治学科教学设计流程与一般教学设计过程是共性与个性的关系。思想政治学科教学设计既包括一般教学设计过程的共同要素(如教学对象分析、教学内容分析、教学目标编制、教学策略制定、教学媒体选择、运用等)和这些要素的结构形式,又有本学科自身的特征。表现在设计有自己特定的逻辑起点和特定的要素的结构形式。思想政治学科教学设计的过程分为四个阶段:一是设计的准备阶段。二是设计的构思阶段。三是设计的进行阶段。主要是把构思好的各个部分以流程的形式进行组装,形成可操作的教学设计方案。四是设计的完善阶段。一般是对已设计好的教学设计方案进行修改、完善。第三章思想政治学科教学目标设计我们进行每节课教学都要制定教学目标,以明确要“教什么和“学什么”,教学活动预期要达到什么目的。也就是说,通过教学要使学生学到什么知识,掌握哪些方法和技能,在思想、情感、态度等方面得到哪些培养和提高。教学目标在教学活动中起着方向性和决定性的作用,只有从明确、具体、切实可行的教学目标出发,紧紧围绕目标的实施和达成来选择教学策略,设计教学过程,才能使教学有序、有效地进行。第一节思想政治学科教学目标设计的依据一、新课程改革的培养目标基础教育课程改革纲要(试行)对于新课程的培养目标做了明确的规定:新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感,努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。从以上的规定中,我们不难理解,当前在新的课程改革背景下,教学中的情意因素和过程被提高到了一个新的层面来理解。内涵变得丰富了,新课程强调情感、态度、价值观三个要素。情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机,更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度、信息责任,更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观,不仅强调人生价值,更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值,更强调科学价值与人文价值的统一,从而使学生从内心确立其对真、善、美的价值追求以及人与自然和谐可持续发展的理念。情感、态度、价值观本身成为课程目标的重要组成部分。如果说,新课程改革是我们进行教学目标设计的大背景,那么,依据新课程标准对教材进行深刻的分析和领会,则是我们进行教学目标设计最基本的依据。我们先来看两个关于教学目标设计的案例:【案例1】消费者的合法权益受法律保护教学目标: (1)通过教学,使学生了解消费者享有哪些合法权益,知道什么是安全保障权、知悉真情权、自主选择权、公平交易权、获得赔偿权、依法结杜权、获得知识权、维护尊严权、监督批评权。知道什么是消费者合法权益的国家保护、社会保护、自我保护。 (2)培养学生分析问题和解决问题的能力。 (3)通过消费者合法权益的国家保护和社会保护”的教学,培养学生热爱祖国的情感,增强学生的法制观念。【案例2】能自律,得自由教学目标: (1)通过教学,使学生懂得什么是纪律,自由和纪律是不可分割的,自律才能有自由,理解自律与自由的关系。 (2)通过自律与自由的关系,培养学生用辩证的观点观察分析问题的能力 (3)通过教学,使学生认识到自觉遵守纪律的重要性,培养学生的遵纪守法意识。以上两个案例,课题出自不同版本的教材。虽然它们的教学目标都包括了认知目标、能力目标和思想情感目标,但认真分析一下就不难看出,案例2基本上是合乎要求的,案例1则存在一些问题。如,认知目标多,几乎把教材中的内容都罗列进来,未能突出重点；能力目标有些抽象,缺乏针对性。“培养学生运用消法的知识维护自己合法权益的方法和能力”就比较具体了。思想情感目标制定得不恰当,“培养学生热爱祖国的情感”显然与这节课的内容不贴切,不是本节课的主要意图。本节课主要是要引导学生树立消费者的自我保护意识和维权意识。当前,在教学目标确定上存在的主要问题是:只重视知识目标的确定,轻视思想情感目标和能力目标的确定。过于笼统和抽象,缺乏针对性。每个课时的目标都一样,看不出其所依据的具体教学内容是什么。过高过大,不切实际。如,初二年级要求学生“实行可持续发展战略”,初三年级“使学生成为社会主义事业的接班人”等。不同学习阶段的教学目标及同一学习阶段前后课程教学目标之间缺乏衔接性和层次性。对学生素质的培养教育是一个由低到高、循序渐进、不断发展深化的过程。然而,很多教师确定的教学目标都是互相孤立,或是处于同一层次的,体现不出他们之间的内在联系和层次变化。如,自始至终每一课都是“使学生初步懂得,“增强”不明确这节课要干什么,不清楚认知目标包括哪些由低到高的层次,能力目标和思想情感目标都包括哪些方面的内容,时常把三者混淆在一起。语言表述上用词不当,不会恰当运用“了解、理解、掌握、初步树立、增强、运用”等行为动词准确地表述目标。为避免和减少上述问题,在确定课时教学目标时,应该遵循下面一些基本要求: (1)既要全面又要突出重点。要从认知、能力、思想、情感、态度及行为导向这几个方面来考虑和确定。在认知上要突出教学内容的重点和关键,在能力、情意因素的培养上应该根据教学内容有不同的侧重。 (2)要合理恰当。教学目标应该反映课程标准关于本课所规定的教学内容和教学要求,符合教材实际和学生实际,深浅适度,具有科学性。 (3)要具有可操作性。教学目标应该明确具体,便于操作和评估 (4)要体现一定的层次性。教学目标的一些要求应该随着不同教学阶段和教学内容的发展,由低到高,循序渐进,而不能停止在一个水平上。 (5)要简洁清楚。教学目标在语言表述上要简练,用词要准确,要使用学科专业术语。达到上面这些基本要求,需要从多方面努力。如,认真钻研教材,领会课程标准和教材的精神实质,正确使用教学参考资料,提高自身理解和驾驭教材的能力、思维能力、语言文字表达能力等。政治学科教学中,除了新授课这种最主要、最基本的课型之外,由于教学内容和教学活动本身的需要,还有前言课、复习课、实践活动课等课型,这些课型都具有什么特点,又该如何设计他们的教学目标呢?小结新课程改革的培养目标、对课程标准及教材的分析和对学生的了解是我们进行思想政治课教学目标设计的主要依据。新授课课时教学目标首先要对全课教材内容、教材结构和教学目标有一个整体的了解和把握。在这个前提下,再根据每一课时的教学内容、教学重点和难点,合理地制定课时的教学目标。要在掌握不同课型特点的基础上设计不同课型的教学目标。第四章 思想政治学科教学内容设计教学内容是进行教学工作的基本依据,是联系师生的重要纽带。合理地选择和组织教学内容,是教学设计成功的基本保证。小结 “教材内容”,是教材具体形态层面的概念,它主要面对“用什么去教”的问题为了使较为广大的学生较好地掌握既定的课程内容,教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。 “教学内容”,是教学层面的概念,它同时面对两个问题：第一,针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生,为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标,“实际上需要教什么”。第二,为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容,“实际上最好用什么去教”。教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用,也包括教师对教材内容的“重构”处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行,也包括在课程实施中教师对课程内容创生。“教学内容是在教学过程中创造的”,它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。为了学生发展与素质教育的需要,应适当地调整与更新教学内容,破除基础知识不变的看法,审慎地对传统教材作必要的改动与增删,这也是必要和可行的。思想政治学科教学内容的设计主要内容包括三个部分：一是教学内容的划分；二是教学内容的选择；三是教学内容的组织。教学策略,是指为实现教学目标而对教学活动进行的策划和谋略,所采取的方案,它要解答的是“如何教”和“如何学”的问题。从宏观上来说,它是对教学活动总体的思考,即要用什么样的教育理论、教育思想和教育理念为指导和依据,来设计自己的课堂教学活动。选择教学策略的主要依据是:教育思想和教育理念,教学目标,学科教学特点及教材特征,教学环境、条件等。作为教学活动方案的设计,教学策略大体包括如下几个方面:教学内容的组织与课时的划分；教学活动的顺序(教学过程安排)；教学组织形式、教学方法与教学手段的选择；教学媒体的运用等。这里我们主要研究应该怎样选择教学策略和如何结合政治学科特点选择教学策略。小结 教学策略,是指为实现教学目标而对教学活动进行的策划和谋略,所采取的方案,它要解答的是“如何教”和“如何学”的问题。从宏观上来说,它是对教学活动总体的思考,即要用什么样的教育理论、教育思想和教育理念为指导和依据,来设计自己的课堂教学活动。选择教学策略的主要依据是:教育思想和教育理念,教学目标,学科教学特点及教材特征,教学环境、条件等。作为教学活动方案的设计,教学策略大体包括如下几个方面:教学内容的组织与课时的划分；教学活动的顺序(教学过程安排)第六章思想政治学科教学过程设计思想政治学科教学过程是思想政治学科各要素之间相互作用在时间上有秩序的运动过程。教学目标和教学策略确定之后,都要落实并体现在教学过程之中,教学过程设计是课堂教学设计的重点。教学过程设计就是要具体解决“如何教”,“如何学”的问题,也就是要通过哪些教学环节和步骤,采用哪些教学方法和教学手段来有效地保证教学目标和教学策略的实施与达成。因为每一大课的教学内容和教学目标都是通过一个个课时教学来完成的,因此,课时的教学设计是最基本、最重要的。小结思想政治学科教学过程的实质就是“育人”。思想政治学科的整个教学过程都是围绕着培养社会主义事业接班人和建设者这一教学的本质要求进行的。同其他学科相比,思想政治学科教学更强调其本身的育人功能。思想政治学科教学过程已经不是单纯的教师向学生传授社会科学常识的过程,而是在此基础上开发学生的智慧和能力,促进学生素质全面提高,促使学生成为社会主义接班人和建设者的过程。显而易见,思想政治学科的教学过程,既有其他学科教学过程的共性,又有区别于其他学科教学过程的特殊性。这种特殊性是思想政治学科教学过程的本质特征。思想政治学科教学过程最优化的标准主要有两个：1.效果标准。2.时间标准。这两个标准分别从质和量两个方面监控教学过程,成为衡量教学效果的标准。新授课的教学过程一般包括以下几个基本的程序或步骤：创设情境,导入新课；启发引导学生自主学习、探究,理解教材内容；联系实际,理解和运用知识；归纳小结,巩固深化。基本教学环节的教学设计要深入、具体。第七章思想政治学科教学评价设计对于学科教学来说,设计了教学目标、教学策略和教学过程,并且付诸课堂教学的实践,备了课,上了课,并不意味着教学活动的完成。还需要通过一定的方法和途径,对教师“教得怎么样”和学生“学得怎么样”进行认真的评价,看一看教学目标达没达到,教学效果究竟如何。要查找、分析一下存在问题的原因,以便更好地改进和加强课堂教学,提高教学水平和教学质量。因此,教学评价是教学活动的重要环节,教学评价设计是教学设计的重要组成部分。第一节思想政治学科教学设计评价概述一、含义 “评价”实际上就是一种价值判断的过程。价值是指评价者对被评价者在某方面的满足程度,体现了两者之间的满足关系。也就是说,根据评价者的需要,被评价者在多大程度上满足了评价者。很显然,评价者的需要不同,对被评价者所作的价值判断也不同。比如中国南方人和北方人对馒头这种食品的评价就不一样,因为这两类人对主食的需求不同。标准则是评价者根据自己的价值观以及事物发展的规律形成的对被评价者的发展变化的一种期望,是判断客体的属性及发展变化达到主体期望的尺度,是主体对客体进行价值判断的依据。从以上分析看出,评价是主观的,而且是相对的。所以从理论上讲,不存在人们期待的所谓“客观公正”的评价。如此说来,“教学评价”就是评价者按照一定的标准对教学的各种状况进行价值判断的过程。评价者可能会是教师、学生、管理部门,宽泛地讲,学生家长、大众也会对教学有所评价；被评价者包括学生、教师、管理人员、教学、学习、管理工作等各个方面,但一般情况下,正式的规范的评价主体主要是教师和管理部门,评价的客体主要是学生和教师。和其他评价一样,教学评价也是主观的,不同评价者由于价值立场不同、标准不一样,对同一教学现象会得出不同甚至相反的评价,这在真实的教学实践过程中是经常发生的事。明确了这一点,就不难理解为什么人们会为对某种教学现象持不同的观点而争论不休。实际上,并不是谁比谁更客观公正,只是因为争论者各自持有不同的价值观,对教育有着不同的期待,各自希望教育及教学能满足的愿望不同。也就是说,人们对教育中“孩子最需要的是什么”、“什么对孩子是最重要的”、“社会最需要什么样的人”等问题的回答千差万别,因而对同一教学现象不可能存在一致的评价。所以,价值判断和主观性是教学评价的重要性质。教学评价是教学活动的重要环节,它是判断教学行为、对象是否达到或合乎所期待的教学目标的手段。评价过程需要系统地搜集信息,考试是搜集评价信息的主要方法,但不是唯一途径。不同的教学目标,需要使用不同工具来搜集信息。利用多种搜集方法所获得的信息,来对评价对象作出评价,结果将更加可信。二、功能从本质上讲,教学评价不是独立于教学活动之外的,它是教学活动的一部分。对整个教学过程来说,评价具有其他教学活动不可替代的功能。具体来说,在理论上和实践中,评价的功能大体上可以归纳为以下几项:第一,诊断功能。教学评价可以提供给评价者需要了解的学生、教师、学习、教学、环境等和教学有关的各种情况,并且对这些情况作出判断,为制订教学目标、计划,选择教材,设计教学步骤提供依据,也可以为改进下一步的教学提供指导建议。第二,比较功能。被评价对象常常是一个群体,教学评价的结果会通过数字或文字表达出来,因此这些数字或文字可以为个体间的比较提供依据。实际上在很多时候,组织教学评价就是为了比较优劣,排出等级次序,为鉴别和选拔提供依据。第三,了解目标的达成程度。对一项实施过的课程计划,评价可以判定其结果,并通过与预定目标的比较对照,判断其达成目标的程度。三、教学评价的类型根据不同的标准可以对教学评价的方式进行分类。常见的分类有:根据评价的功能和性质,可分为总结性评价、形成性评价和诊断性评价；根据评价所依据的不同标准与解释方法,可以将评价分为常模参照评价和标准参照评价。根据评价方式的不同,可以将教学评价分为系统测验评价与日常观察评价；根据评价结果的表现形式可以分为定量评价与定性评价。 (一)总结性评价、形成性评价和诊断性评价总结性评价是指在一个教学阶段结束后对教学或学习结果的评定。这类评价的主要目的是评定学生的学业成绩和教师的教学成绩,确定教学或学习达到教学目标的程度,证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平,证明教师最终的教学成效,为制订新的教育目标提供依据。总结性评价着眼于某门课程或某个教学阶段结束后教学状况的全面评定,因而评价的概括水平一般比较高,考试或测验所包括的内容范围也比较广,评价的次数不多,一般是一学期或一学年两三次。学校中常见的期中考试、期末考试或考查以及模块水平测试都属于这类评价。形成性评价主要指在教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对教学和学习过程及结果的测定。形成性评价类似于教师按传统习惯使用的非正式考试和单元测验,但它更注重对学习过程的测试,注重利用测量的结果来改进教学,使教学在不断的测评、反馈、修正或改进过程中趋于完善,而不是强调评定学生的成绩等第。正因为形成性评价以获取反馈、改进教学为主要目的,所以这类测试的次数比较频繁,一般在单元教学或新概念、新技能的初步教学完成后进行,测试的概括水平不如总结性评价那样高,每次测试的内容范围较小,主要是单元掌握或学习进步测试。相比较而言,总结性评价侧重于对已完成的教学效果进行确定,属于“回顾式”评价；而形成性评价侧重于教学的改进和不断完善,属于“前瞻式”评价。诊断性评价指在教学活动开始之前,对教师和学生的教学和学习准备状况及影响学习的因素而实施的评价,其目的在于使教学计划或活动的安排具有针对性。在教学过程中,教师要想设计一套适合学生状况的教学方案,就必须深入了解学生已有的知识和技能的掌握程度,了解他们的学习动机状态,发现他们学习中存在的问题及原因,等等。诊断性评价是获取这些情况的最常用、最有效的方法和途径。诊断性评价的主要用途有三个方面:1.检查学习的准备程度。常在教学前如某课程或某单元开始前进行测验,可以帮助教师了解学生在教学开始时已具备的知识、技能程度和发展水平。2.确定对学生的适当安置。通过诊断性测验,教师可以对学生学习上的个别差异有较深的了解,在此基础上经过合理调整使教学更好地适应学生的多样化学习需要。3.辨别造成学生学习困难的原因。在教学过程中进行的诊断性评价,主要是用来确定学生学习中的困难及其成因的。 (二)常模参照评价和标准参照评价根据评价所依据的不同标准与解释方法,可以将评价分为常模参照评价和标准参照评价。常模参照评价是以个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较,从而确定其成绩的适当等级的评价方法。这种评价方法重视个体在团体内的相对位置和名次,它所衡量的是个体的相对水平,因而又将这类评价称为“相对评价”或“相对评分”。常模参照评价以常模为参照点,常模实际上就是团体测验的平均成绩,以学生个体的成绩与常模比较,就可以确定学生在团体中的位置,知道他的成绩在团体中属于“差”、“中下”、“中上”还是“优”。常模参照评价具有甄选性强的优点,因而可作为分类排队、编班和选材的依据。它的缺点是在排队选优时,对于个人的努力状况及进步的程度不加重视,尤其对于后进者的努力缺少适当评价,例如,在几次考试中,某学生学习的实际成绩在提高,但他在班级里的相对位置(名次)也许仍没变化,因而缺乏激励作用。标准参照评价是以具体体现教学目标的标准作业为准,确定学生是否达到标准以及达标的程度如何的一种评价方法。标准参照评价是用来衡量学生的实际水平的,它关心的是学生掌握了什么或没掌握什么,以及能做什么或不能做什么,而不是比较学生之间的相对位置。用来评定的所谓标准就是具体的教学目标,教师编制测试题的关键之处是必须正确反映教学目标的要求,而不是这些题目的难易和鉴别力。标准参照评价也被称为“绝对评价”。标准参照测验主要用于基础知识、基本技能的测量,适用于形成性测验和诊断性测验,利用测验提供的反馈信息,可及时调整、改进教学。但是,由于测题的编制很难充分、正确地体现教学目标,因此,教师还不能充分利用严格意义上的标准参照评价或绝对评价。 (三)系统测验评价与日常观察评价根据评价方式的不同,可以将教学评价分为系统测验评价和日常观察评价。运用各种测验的手段对教学过程及其结果进行测量与评价,是教学实践中应用最普遍的评价方式,前面介绍的常模参照、标准参照等评价方式基本上都属于系统测验评价的范畴。运用测验手段进行定期、系统的评价,可以为教师提供大量有关教学情况的信息,有利于教师及时总结教学、改进教学、提高质量。但是,实践表明,并不是教学中的一切情况都可以通过测验的手段测出来,学生的许多复杂的心理机能是目前的测验技术所难以测量的。因此,在教学评价过程中,要想使获得的信息更加全面和客观,教师除要进行定期、系统的测验评价外,还应当重视另一类评价方式日常观察评价在教学中的作用。日常观察评价是借助于对学生日常学习活动的观察而对他们的学习行为及结果进行的评定。日常观察评价在课堂内外应用的机会很多,教师实际上每天都在对学生进行着观察,这种观察是在没有受到如测验或考试那样的气氛干扰的自然状态下进行的,因此它往往可以得到一些其他任何方式都不能得到的有价值的真实的资料。要使日常观察评价的作用得以充分发挥,教师应注意以下几个问题:1.观察要有明确的目的,要观察哪方面情况,如学生的认知发展状况、情绪变化、注意力集中情况等,事先应确定。2.观察要有计划,目标明确后,教师还应对观察的范围、重点观察对象、时间安排、工具使用等多方面情况加以全面考虑,作出周密计划。3.要对观察结果进行及时、系统的记录。作好观察记录,是积累评价资料,实施观察评价的重要方面。目前常用的记录方法有行为摘录法、行为评等法和日记法。 (四)定性评价和定量评价定性评价是指对教学欲评价的内容,通过观察法、调查法等收集教学信息,运用分析和综合、比较和分类、归纳和演绎等逻辑方法,筛选出集中趋势的判断,舍弃非本质的离散现象,对事物本质进行决策性判断。即定性评价是用非量化手段索取教学过程中的各种信息,对评价对象作出价值判断的方法。定量评价是指对教学欲评价的内容,通过教学测量、统计等方法和手段,收集数据材料,进行定量分析、处理、找到集中趋势的量化指标和离散度,给出综合性定量描述与判断。即定量评价是综合各种信息进行量化统计的方法。总之,教学评价的种类很多,从不同的角度就可以划分出不同的类型,以上所举只是其中的一部分。其实,在实际的评价过程中,我们是很难将这些评价类型分得清清楚楚的,例如,学校对学生进行了一次测验评价,从测验编制的角度看,它可能是一次教师自编测验评价；从评价的标准来看,它可能是一次标准参照测验；而从评价的作用来看,它可能又是一次诊断性评价。所以,了解各类教学评价的关键,是要掌握这些评价方式的特点、作用和适用范围,以使它们在实际评价过程中相互配合、优势互补,发挥出应有的作用。第二节思想政治学科教学评价设计的基本方法新一轮课程改革要实现评价的激励和导向功能,强调评价要以促进学生的发展为目的。教学评价的方法也应该服