教育心理学复习题及答案.docx

教育心理背诵讲义：什么是教育心理学？a.教育心理学是心理学的一个分支学科。b.1903年，教育学之父，桑代克，出版教育心理学，标志着教育心理学的诞生，同时也标志着教育学成为独立学科。c.教育心理学是指在学校教育和教学情景中，主体的各种心理活动及其发展变化，有效促进的机制和规律的科学。d.世界上最早的教育学著作是俄国，卡普捷列夫的教育心理学。教育心理学研究对象：一是研究教学情景中师生心理活动的一般机制和规律。二是研究教学情景中如何遵循师生的心理特点和规律，有效的指导教与学，促进主体健康发展的特殊心理机制和规律。教育心理学研究任务：A.作为一门心理学科，任务在于研究，揭示教育系统中学生学习的性质，特点，类型以及各种学习的过程与条件，同时承担着心理学科在教育领域向纵深发展的任务。B.作为一门教育学科，任务在于如何应用学生学习与规律去设计教育，优化教育系统，改革教育机制，提高教育措施，加速人才培养的心理学原则。心理发展：1.是指个体从胚胎期到出生，成熟，衰老，死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。2.心理发展反应是指个体心理随年龄的增长而出现的持续而稳定的系统变化过程，包括认知发展和人格发展两个方面。人格发展：1.是指个体自出生到成年到老年的整个生命过程中人格特征或个性心理形成，发展，成熟的过程2.人格发展是由遗传因素和环境因素相互作用的结果。3.遗传因素是生物学基础，遗传为人格发展提供了可能性和发展方向。4.在遗传和环境的相互作用中，环境因素包括社会，家庭，学校等，则把遗传提供的可能性变为现实。最近发展区：（1）维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，另一种是即将达到的发展水平。维果茨基把这两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平与在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。（2）他认为教学可以创造学生的发展，主张教学应该走在儿童观现有发展水平前面，教学可以带动发展。（3）教学的作用表现在两个方面一方面决定着儿童发展的内容，水平，速度，另一方面也创造着最近发展区。如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这样更利于儿童的发展。守恒：1.在皮亚杰的认知发展阶段中的具体运算阶段儿童的认知的重要特点就是守恒性2.守恒，是指儿童认识到即使客体的外部环境发生了变化，但是其特有的属性是不会变的3.儿童6-7岁掌握数量守恒，7-8岁掌握长度守恒，9-10岁掌握面积和重量守恒，12岁掌握体积守恒。社会性发展：人的社会性是指个体在特定的社会文化环境中，学习和掌握知识，技能，语言，规范，价值观等社会文化行为方式和人格特征，以便适应社会特性社会性发展即个体在社会生活，不断社会化的过程，个体能更好地适应社会，并积极作用于社会，创造新文化的过程，个体从而更好地习得社会中的标准，规范，价值和所期望的行为，是一个持续终身的过程。亲社会行为：又称积极地社会行为，是指人们表现出来的一些有益的行为。人们在共同的社会生活重经常会表现出类似这样的行为，比如帮助，分享，合作，安慰，捐赠，同情，关心，谦让，互助等它是人与人之间在交往过程中维护良好关系的重要基础，对个体一生的发展意义重大。同伴关系的定义及良好同班关系的培养：定义：是指年龄相同或相近的儿童共同活动并相互协作的关系，或者指同龄人间或心理发展水瓶相当的个体间，在交往过程中交际和发展起来的人际关系。培养：1.确定个体同伴关系的发展目标，2.有效应用强化物，3.训练个体同伴交往的技能，4.改进教师的教育方法和评价方法。皮亚杰的认知发展阶段理论：1.认知发展的实质：是适应，儿童在的认知在已有图式的基础上，通过同化，顺应，平衡，不断从低级向高级发展的过程。图式：指儿童对环境进行适应的认知结构，是人们积极建构知识的途径和基础。同化：指个体利用已有的图式把新的刺激纳入已有的认知结构中的过程，是一种量变的过程顺应：是儿童改变已有的图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程，是一种质变过程平衡：是同化和顺应之间的均衡。一切心理的成长向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。2.影响认知发展的因素：a.成熟：机体器官和系统的发育成熟水平直接影响着认知发展，是认知发展的必要条件和基础。b.练习与经验：主要指物理经验和逻辑经验c.社会性经验：主要涉及教育，学习，语言d.平衡过程：调节个体与环境之间的交互作用3.认知发展阶段：A.感知运动阶段（0-2）：萌芽期，主要依靠手的抓取和嘴的吮吸，语言和表像尚未完全形成，客体的永久性，目标定向行为B.前运算阶段（2-7）：表象思维阶段，思维具有不可逆性，以自我为中心，尚未获得物体守恒的概念，动作图式符号化，语言迅猛发展。C.具体运算阶段（7-11）：小学阶段，有一定的逻辑运算能力，出现了守恒的概念D.形式运算阶段（11-16）：思维不依赖于具体可感知的事物，可通过假设推理来解答问题，思维已经接近成人水平4.认知发展与教学的关系：（对教育的启示）A.提供活动。（提供大量，丰富，真实环境中发生的活动）B.创设最佳的难度。难度既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。C.了解儿童如何思考。教师只有了解儿童的思考方式，才能更好的引导学生的认知发展。D.认识儿童认知发展水平的有限性。认识各年龄阶段儿童认知发展所达到的水平，在教学过程中会更主动。E.让儿童多参与社会运动。（皮亚杰特别强调这点）心理发展的一般规律：心理发展包括认知发展和人格发展两大方面（一）认知发展的一般规律：1.从简单，具体不断向复杂，抽象发展2.从无意向有意发展3.从笼统向分化发展（二）人格发展的一般规律：1.连续性和阶段性并存2.发展具有不平衡性3.发现具有定向性和顺序性4.发现具有共同性和个体差异性简述埃里克森人格发展理论的教育意义/心理社会发展理论（一）八阶段论：婴儿期（0-1.5）：信任对怀疑，主要任务是满足生理上的需求，发展信任感，克服不信任感儿童早期（1.5-3）：自主对羞怯，主要任务是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现学前期（3-6）：主动感对内疚感，主要任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现学龄期（6-12）：勤奋感对自卑感，主要任务是获得勤奋感和克服自卑感，体验着能力的实现青年期（12-18）：角色同一对角色混乱，主要任务是建立同一感和防止混乱，体验着忠诚的实现成年早期（18-30）：亲密感对孤独感，主要任务是发展亲密感以避免孤独感，体验爱情和婚姻的实现成年中期（30-60）：繁殖感对停滞感，主要任务是获得繁殖感而避免停滞，体验着关怀的实现成年晚期（60-死亡）：完善感对绝望感，主要任务是获得完善感并避免绝望感，体验着智慧的实现（二）评价：优点：既注重社会因素，又注重文化因素，不是只考虑意识心理发展的某一个方面，而是考虑各个方面的关系，不只是研究某一年龄段，而是涉及人的一生缺点：过分强调本能，相对忽视人的意志理智等高级心理过程，在发展中的作用的倾向。其发展阶段的划分，以及每个阶段矛盾的确立，是否合理，是否适合不同文化背景的人，都是引起争议的焦点。科尔伯格的道德发展阶段理论：（一）三水平六阶段说：1.前习俗水平（0-9）：主要特征是儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了避免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的阶段一：以惩罚和服从为定向阶段：这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。服从权威或规则只是为了避免惩罚。没有真正的准则概念。阶段二：功利主义定向阶段：这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。2.习俗水平（9-15）：这时的儿童为了得到赞扬或维护社会秩序而服从各种准则。为了力图满足社会的需求和希望，他们都能顺从现有的社会秩序，而且有维持这种秩序的内在欲望，规则已被内化，自己感到是正确的阶段三：好孩子定向阶段：这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。这时的儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为阶段四：以社会秩序和尊重权威为定向阶段：这一阶段的儿童要注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和责任。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。3.后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令阶段五：社会契约定向阶段：这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。阶段六：普遍原则定向阶段：他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。道德原则则已被内化为儿童的自觉追求，规则已经不再是外在的判定标准，他做决定的标准来自于自身的良心。（二）评价：它发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展。不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的依据人格发展理论的教育意义：（一）埃里克森心理社会发展理论的教育启示人格发展理论揭示了人格发展的连续性和阶段性。其理论体现了人的一生是持续发展的观点，对转变教育观念有重大影响适当的教育能培养学生解决发展危机的能力，促进个体的发展，不适当的教育则导致危机发生，阻碍个体发展。教育就是要了解学生人格发展不同发展阶段的独特性，其理论有助于教育工作者了解中小学生在不同的发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药，有助于教育适应中小学生的发展。中学生绝不应该被当做“孩子”看待，绝不应在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年，应给以明确的指示，让学生独立完成任务，注意同伴之间的影响，同样一个管理措施，在小学行的通，在中学就不一定行的通。（二）科尔伯格道德发展阶段理论的教育启示应该首先了解儿童的道德发展水平，只有这样，道德教育才更有针对性和实效性儿童道德发展的顺序是一定的，不可颠倒的，这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景，交往等有关。要促进儿童道德发展，必须让他不断的接触道德环境和道德两难问题，以便于讨论和展开道德推理练习，进而提高儿童的道德敏感和道德推理能力。学生认知的差异有哪些表现？为此，教学应注意哪些方面（一）主要表现在认知水平和认知类型两方面的差异1.认知水平的差异：智力发展水平的差异智力发展速度的差异2.认知类型的差异：知觉方式的差异：1.根据知觉时分析和综合所占的比重，分为分析型，综合型与分析-综合型2.根据知觉受外界环境影响的程度，知觉类型分为场依存型和场独立型记忆方式的差异：分为视觉型，听觉型，动觉型，混合型思维方式的差异：1.根据思维的概括性，思维可分为艺术型，思维型，中间型，大多数人属于中间型2.根据学习策略的差异，可分为整体型与序列型。学生主要存在思维差异和性别差异3.根据认知反应和情绪反应的速度，可划分为冲动型和沉思型。学生主要在问题解决，使用认知策略，学习有差异（二）教学注意方面：教师必须帮助学生识别自己的认知方式。教师要明确适应认知方式的两类教学策略。一类是采取与学习者认知风格一致的教学策略，又叫匹配策略。另一类是采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学策略。又叫失配策略。教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学，来满足和弥补不同学习者不同层次的需要。人格差异与教育：（一）人格差异：人格类型差异：人的性格分为理论型，经济型，艺术型，权利型，社会型，宗教型人格特质差异气质差异：脾气秉性，是先天形成，受神经系统活动过程的特性所制约（二）人格差异与教育的关系：在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教：内向的人和外向的人的差异根据不同的人格特质，因势利导：胆汁质，多血质，粘液质，抑郁质。（三）人格差异的教育意义：教师应具有学校心理学的知识在活动中培养良好的人格在集体中形成良好的人格提高学生的自我教育能力：提高学生认知水平及道德判断推理能力，自我体验的深化，自我控制的监督，进行主体内省。维果茨基的心理发展本质：（1）心理发展的实质是个体的心理发展自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。（2）四个主要表现：A.随意机能的不断发展B.抽象概括机能的提高C.各种心理机能之间的关系不断变化，重组，形成间接的，以符号为中介的心理结构D.心理活动的个性化攻击行为及其改变方法：（一）定义：最早出现于婴儿期又称侵犯行为，是对他人的敌视，伤害或破坏性行为，可以表现为身体的攻击，言语的攻击或对他人权利的攻击，如推人，打人。这些行为不利于形成人际间的良好关系，往往造成人与人之间的矛盾，冲突，其极端后果是犯罪，伤亡，甚至战争，因此被人类所反对和抵制。（二）产生原因：遗传因素：基因缺陷家庭因素：家暴环境因素：攻击是观察学习的结果（三）改变方法：创造不利于攻击行为的环境教育孩子懂得宣泄自己的情绪培养孩子丰富深厚的思想情感对孩子的攻击行为进行冷处理引导有攻击行为的孩子进行移情换位家长以身作则做孩子的表率去除攻击行为的奖励物维果茨基文化历史发展理论1.文化历史发展理论（1）两种心理机能一种是作为动物进化结果的低级心理机能，另一种是作为文化历史发展结果的高级心理机能（2）两种工具理论一种是物质工具，另一种是精神工具，如语言，符号等2.心理发展的本质（1）心理发展的实质是个体的心理发展自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。（2）四个主要表现：A.随意机能的不断发展B.抽象概括机能的提高C.各种心理机能之间的关系不断变化，重组，形成间接的，以符号为中介的心理结构D.心理活动的个性化3.最近发展区：（1）维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，另一种是即将达到的发展水平。维果茨基把这两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平与在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。（2）他认为教学可以创造学生的发展，主张教学应该走在儿童观现有发展水平前面，教学可以带动发展。（3）教学的作用表现在两个方面一方面决定着儿童发展的内容，水平，速度，另一方面也创造着最近发展区。如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这样更利于儿童的发展。（4）弄清楚儿童发展的两种水平，即最近发展区，将会提高教学对儿童心理发展的作用。4.教学与认知发展的关系（1）教学的含义：广义的教学是指儿童活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质。狭义的教学是指有目的，有计划进行的一种交际形式，它创造着儿童心理的发展。（2)最近发展区（3）教学应当走在发展的前面（4）学习存在着最佳期（5）认知发展的内化学说内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。认知发展理论的教育启示：1.教学要适应儿童的认知发展水平教学要考虑儿童不同发展阶段的认知特点，根据不同阶段儿童的特点采用不同的教学方法和策略。一方面，根据小学生认知发展的具体，直觉水平进行教学，另一方面，要根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学。2.教学应引导并促进学生认知发展。即通过教学，将儿童的最佳发展区水平转化为儿童能独立解决问题的水平，同时再开辟新的发展区。并采用合理的教学方法，对学生进行有效的指导，交给学生有组织的，结构化的陈述性知识，自动化的智慧以及高效的认知策略，促进学生认知水平的发展3.学习是主动建构的过程。我们要树立新的知识观，学习观，选择符合儿童发展的教育内容，通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展4.学生必须积极主动的参与活动。只有当所教的东西能引起儿童积极探究和进行再创造的愿望和行动时，才会有效的被儿童所同化5.教育教学要适应个体差异教师要了解学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教育教学与学生认知结构和认知发展水平想匹配。学习：是指经由反复经验而导致有机体的行为或行为潜能的比较持久的变化过程。学习的发生是由反复经验所引起的。只有当行为的变化是由于练习或反复经验所导致的，才能视为学习。学习引起的行为或行为潜能的变化是比较持久的学习的结果表现为行为或行为潜能的变化。只有当个体在经验作用下发生了行为上的变化才能认为学习发生了学习是一个行为变化过程，而不仅仅是一个行为变化的结果。学习是一个广泛的概念，它不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在。负强化：当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是负强化，即消极强化。负强化包括两种形式：逃避条件作用和回避条件作用。例如：学生表现不好，受到老师处罚，一旦处罚消除，这是对学生也会产生一种刺激，这种刺激就是消极强化。替代性强化：是班杜拉社会学习理论中的一种榜样替代的强化。学习者如果看到他人成功，获得奖励的行为，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到失败，受到惩罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。对榜样行为的强化，通过学习者的观察，体验而可以转化为学习者自身的动机作用。这种代理强化和由此产生的动机作用，可以说是班杜拉“模仿”的机理发现学习：含义：是用自己的头脑亲自获得知识的一切形式步骤：1.创设问题情境，提出和明确学生感兴趣的问题，2.激发探究的欲望，提供解决问题的各种假设，3.从理论上或实践上检验假设，4.引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。原则：1.教师要将学习情景和教材性质向学生解释清楚，2.要结合学生的经验，适当组织教材，3.要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度和逻辑顺序，4.确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。教师的作用：1.鼓励学生有发展的自信心，2.激发学生的好奇心和求知欲，3.帮助学生运用知识解决问题的能力，4.协助学生进行自我评价，5.启发学生进行对比。评价：优点：1.有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，2.有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度的为学生提供自由回旋的余地，3.有利于学生创造性，批判性思维的发展。缺点：1.忽视了学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意，2.对发展学习的界定缺乏科学性和严密性，3.比较浪费时间，不能保证学习的水平，只适用于能力较强的学生有意义学习：是将符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系实质性的联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系非人为的联系指这种联系不是任意的或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有较高的抽象，概括和综合水平，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来其目的是在学生进行有意义学习之前，在新旧知识之间搭建一座桥梁，为新知识的学习提供观念上的固着点或认知结构，增强新旧知识之间的可辨认性，促进学习的迁移“组织者”不仅可以先行的，也可以放在学习材料之后呈现。主要包括陈述性组织者和比较性组织者，前者目的在于为新的学习提供最适当的类属者，后者是比较新材料和认知结构中相类似的材料，目的在于增强新旧知识的可辨别性。建构主义的教学观：教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理，分析，鉴别等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源，处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动潜在学习：是托尔曼提出的一种学习现象是指未表现在外显行为上的学习，即有机体在学习过程中，每一步都在学习，只是某一阶段其学习效果并未明显显示，其学习活动处于潜伏状态。操作性条件反射：是斯金纳新行为主义理论的核心。他把行为分成了两类：一类是应答性行为，是由已知的刺激引起的反应。如学生听到上课铃声迅速安静坐好的行为。另一类是操作性行为，是有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关。如书写，讨论，演讲。这种操作性行为的形成过程就是学习，其关键是强化的作用。他把条件反射也分为两类，一是应答性反射，称S(刺激)型，一类是操作性反射，称R（反应）型。前者是强化与刺激直接关联，后者是强化与反应直接关联。斯金纳认为，人类行为主要是由操作性反射构成的操作性行为，操作性行为是作用于环境而产生结果的行为。在学习情景中，操作性行为更有代表性。他很重视R型条件反射，因为这种反射可以塑造新行为，在学习过程中尤为重要学习兴趣：是指一个人对学习的一种积极地认识倾向与情绪状态。从教学心理学的角度来说，兴趣是一个人倾向于认识，研究获得某种知识的心理特征，是可以推动人们求知的一种内在力量。学生对某一学科感兴趣，就会持续的专心致志的钻研它，从而提高学习效果从对学习的促进来说，兴趣可以成为学习的原因。从由于学习产生新的兴趣和提高原有兴趣来看，兴趣又是在学习活动中产生的，可以作为学习的结果可分为个体兴趣和情境兴趣。个体兴趣指的是随着时间的迁移而不断发展的，一种相对稳定持久且与某一特定主题或领域有关的动机取向，个人取向或个人偏好。情境兴趣则是发生在环境中的某些条件刺激或特征具有吸引力并为个人所认识的那一刻。程序教学：以课本或教学机器的形式向学生呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分成许多小步子学生在学完每一步骤的课程之后，就会马上知道自己的学习结果，既能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。遵循的四大原则：小步子原则，自定步调原则，及时强化原则，积极反应原则。班杜拉观察学习理论：定义：人的许多知识，技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接的产生学习，这种学习即观察学习。内容：1.注意过程：是观察学习的首要阶段，决定着大量的榜样中选择什么作为观察对象。影响注意的因素有：榜样行为的特性，榜样的特征，观察者的特点2.保持过程：使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成内部表征。这一过程有赖于表象系统，语言系统，动作系统。3.动作再现过程：以内部表征为指导，做出反应。这个过程把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，但是如果没有适当的动作能力，个体不能再现这种行为4.动机过程：决定所习得的行为中哪一种将被表现出来。动机过程包括外部强化，替代强化和自我强化。教育应用：1.选择适当的榜样行为并反复示范榜样行为2.教师要有意识的按照观察学习的过程来指导学生的观察学习，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生提供再现学习的机会，同时对良好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育3.要充分发挥替代强化和自我强化的作用，发挥学习者的主观能动性。教师保持旺盛的学习热情，时刻表现出对学习的热爱，对知识的渴求，以使学生获得内在的学习动力简述认知同化理论：学习者接受知识的心里过程就是概念同化过程。具体表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，这些观念能够对新知识起到挂钩的作用。然后找到新知识与起固定点作用的观念间的相同点。最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。即有意义学习就是新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。学生学习的特点：接受学习是学习的主要形式：学生的学习是在教师的指导下，有目的有计划有组织有系统的进行的学习过程是主动构建过程学习内容的间接性：主要是接受前人的经验学习的连续性：前后学习相互联系学习目标的全面性：不但要掌握知识经验和技能，还要发展智能，形成行为习惯以及培养道德品质和促进人格发展。学习过程的互动性：学生之间，师生之间，合作学习，交互教学。桑代克的联结说：介绍：桑代克是联结学习理论的创始人，被尊称为“教育心理学之父”，他把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应（S-R）之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试-错误-再尝试这样一个过程主要内容：1.学习的实质在于形成一定的联结（无须观念作为媒介）2.动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的3.一定的联结需要通过试误而建立，并遵循一定的规律。他提出了学习的三大定律：准备律，练习律，效果律a.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意；有准备而不活动则感到烦恼；学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。b.练习律：指在试误学习的过程中，如果经常对之进行练习和运用，则其联结的力量就会逐渐越长，联结的力量越小。c.效果律：指凡是导致满意后果的行为会被加强，而带来烦恼的行为会被削弱或淘汰。奖励是影响学习的主要原因对教育的启示：它指导了大量的教育实践。效果律指导人们用一些具体奖励如小红花，口头表扬等对所有学生进行大量的重复，练习和操练。他对教师的总的劝告是“集中并练习那些应结合的联结，并且奖励想要的联结”评价：虽然不完善，某些方面甚至存在错误，但是它在教育心理学发展史上的地位和作用却是不容忽视的。是教育心理学史上第一个比较完整的学习理论，它有利于确立学习在教育心理学理论体系中的核心地位，从而有利于教育心理学学科体系的建立。不可否认，试误也是人类解决问题的一个途径和方法。巴甫洛夫的经典性条件反射说：定义：就是一种刺激替代过程，即由一个新的条件刺激替代了原先自然引发反应的无条件刺激。由条件刺激引发的反应，称为条件反射。主要规律：1.习得，强化，消退：习得：有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得强化：这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合消退：如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并消失2.泛化：指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应。3.分化（辨别）：是与泛化互补的过程。是指对类似的事物做出相同的反应。4.高级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程。5.两个信号系统理论：凡是能够引起条件反应的物理性条件刺激叫做第一信号系统刺激，凡是能引起条件反应的，以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激。教育应用：1.可以在一定程度上控制学生的行为，促进学生进行一些基本的简单的学习2.可以矫正学生的偏差行为，消除学生对某些事物的恐惧3.只能应用于比较简单的学习过程，并不能解释人类复杂的行为活动，无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象。因此，在应用过程中要谨慎，切忌犯机械性和简单性的错误。奥苏泊尔有意义学习的实质和条件：1.实质：是将符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系实质性的联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系非人为的联系指这种联系不是任意的或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。2.条件：客观：条件本身要有逻辑意义，在学生心理上是可以理解的。条件符合学生的心理年龄特征和知识水平主观：学习者要有有意义学习的心向或倾向性。学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便于新知识进行联系。学习者必须积极主动地使这新知识与已有的旧知识发生联系，加强对新知识的理解。有意义的接受学习：接受学习的界定：1.接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用来获得新知识。奥苏泊尔认为学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习2.在接受学习中，教师所呈现的新知识大多数是现成的，已有定论的，科学的基础知识。包括一些抽象的概念，命题，规则等，学生主要通过利用与这些新知识有关的，认知结构中已经有的旧知识去同化他们，通过这种同化去理解新知识的意义。3.接受学习的基本心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，再找到新知识与认知结构中起固定作用的观念之间的相同点，最后找到新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的，清晰的区别，并在积极的思维过程中融会贯通，使知识不断分化，系统化接受学习的评价：1.是学习者掌握间接知识的主要途径，可以帮助学生获得大量的，系统的知识，便于储存和巩固2.接受学习的含义模糊，未能弄清接受学习的本质，夸大了接受学习的好处。加涅的信息加工学习理论：（一）学习的信息加工模式：1.信息的三级加工（信息流）：外界刺激作用于感受器，感受器将这些刺激的物理信息转化为神经信息，进入感觉登记，信息在这阶段保持很短的时间，一部分信息就被遗忘了，一部分信息通过注意或者选择性机制进入短时记忆。经过复述和组块化的策略对信息进行编码，经过编码的信息归类进入长时记忆。当使用信息时，我们就会到长时记忆中去搜寻，这一过程称为提取，而提取的关键是检索，被提取的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应。2.期望事项和执行控制：期望事项：是指人对信息加工所想要达到的目标，主要指动机系统，正因学生对学习有某种期望，他才能对信息进行深层加工，才能进行学习，来自于教师的各种反馈才具有强化作用，而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。执行控制系统：是指在信息加工过程中决定了哪些信息从感觉记忆进入短时记忆，如何通过复述使信息进入长时记忆，如何对信息进行编码，采用何种信息提取的策略等（二）学习阶段与教学设计：分为八个阶段：动机阶段（期望），领会阶段（选择性知觉，指导注意），习得阶段（编码，提供教学指导），保持阶段（贮存），回忆阶段（提取），概括阶段（学习迁移），作业阶段（反馈），反馈阶段（强化）简述人本主义学习理论：（一）学习观：有意义的自由学习主要内容：1.提出了有意义学习的学习观2.人类生来就由学习的潜能，教育应当以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。3.提供学习资源，创造良好的学习气氛4.构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励自由探索5.强调学习过程中学生的主体地位，教师是学生学习的促进者6.强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程，最有用的学习是学会如何进行学习。罗杰斯强调学习不仅是知识的获得，更重要的是方法的学习。有意义学习的具体阐述：罗杰斯把学习分为无意义的学习和意义学习。他提倡意义学习，罗杰斯的意义学习是以人的自主学习潜能的发挥为基础，以学会自由和自我实现为目的，以自主选择的自认为有生活和实践意义的知识经验为内容，以“自我主动学习”为特征，以毫无外界压力为条件的完全自主的，自由的学习，即以学习者为中心嗯自由学习成为罗杰斯一贯倡导的有效学习原则。（二）教学观：非指导性教学1.特点：无结构教学鼓励思考接受的重要性：如果一个人被人们完完全全的接受，这个人就能面对自己，产生丢开戒备心理和正视自己的勇气一种新型的方法论：从不做总结性发言。各种讨论最后都悬而未决，课堂上提出的问题总是在流动变化中。2.基本原则：教师要以真诚，关怀和理解的态度对待学生的情感和兴趣，并为学生创造出一种良好的学习氛围。学习的决策师生共同参与完成，学生单独或协同制定学习方案，并对其后果分担责任。学习班集体的着眼点放在促进学习过程的发展上，学习内容退居第二位课程安排是无结构的，主要从事自由讨论教师是一个非强制的知识资源，在学生问到时提供有价值的帮助，并鼓励学生也把个人的知识和经验纳入这种资源中，形成“滚雪球效应”自律是学习达到目的的必备条件，学生必须把自律看做是自己的责任学习评估主要是由学生自己做促使学习以一种更快的速度更加深刻的方式进行，并渗透到学生广泛的生活和行为中去。3.应用：教学中应充分考虑学习者的主体地位，调动其主动参加学习过程。他们所扮演的角色可以互相转换，学习者对问题的理解将会有新的体会。角色扮演的成功将会增加学习者的成就感和责任感，并可以激发学习者掌握知识的兴趣与积极性。教师要以多种多样的形式向学习者提供与学习内容相关的现象，观点，数据和资料，不直接或轻易的呈现结论，并留出空间让学习者参与进来活动，为学习者留下自我修改，自我思考，自我认识和自我发展的空间。建构主义学习理论的基本观点：知识观：1.知识意义上：知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案。2.知识应用上：知识并不能精确概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。3.知识学习上：不同学习者对同一命题会有不同的理解，理解由个体基于自己知识经验的建构。学生观：1.学生在他们的日常生活中已经形成了丰富的经验。教学不能无视学生已有的经验，而是要把学生已有的知识经验作为新知识的增长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验2.教学要为学生创设良好的学习情境，增进学生之间的合作，激发学生的分析推理思维活动，促进学生自身积极的意义建构。学习观：学习者的知识建构过程有三个重要特征：1.主动建构性。面对新信息，新概念，新命题，每个学生都有在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解2.社会互动性。学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通交流共同分享学习资源完成的。3.情境性。知识并不是脱离活动情境抽象的存在，知识只有通过实际情境中应用活动才能真正的被人理解。学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。教学观：1.教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动。2.教学要为学生创设理想的学习情境，激发学习的推理，分析，鉴别等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源，处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。社会建构主义学习理论及应用：（一）内容：1.以维果茨基的理论为基础，关注学习和知识建构背后的社会文化机制。学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持，参与学习共同体的实践活动来内化有关的知识。2.学习需要学习者进行合作互动。学习是由学习者以自己的方式建构的，不同的人对事物的理解，不存在唯一的标准解释，但我们通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。3.社会建构学习理论重视教学中教师与学生，学生与学生之间的社会性相互作用，重视合作学习，交互式教学。学生之间的社会交往与环境的互动对建构的作用，重视在学习过程中形成的非正式的经验背景的作用。（二）应用：以情境式教学和支架式教学为典型代表，此外还有抛锚式教学，合作学习，认知学徒制，交互式教学情境式教学：强调与实际情境类似的教学，强调以事例，问题为基础，要求教学过程中要使学生的学习与具体情境结合起来，完成真实的任务，加深学生对知识的理解和应用。支架式教学：教师或者其他助学者通过和学习者共同完成某项学习任务，随着任务的进行，逐步减少外部支持，直到最后完成由学生独立完成任务为止，把学生的最近发展区转化为现实。支架教学包括预热，探索和独立探索奥苏泊尔的同化三种方法：下位学习类属学习，将概括程度较低或包容范围较窄的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度较高或包容范围较广的适当命题或概念之下，从而获得新概念或新命题的意义。上位学习新概念，新命题具有广泛的包容面或较高的概括水平，将一系列已有观念包容于其下而获得的意义。如先知道松树，柳树等具体概念，然后学习“树”，知道“树”是各种树木的总括概念。并列学习组合学习，新旧知识既无上位关系，又无下位关系，这时发生的学习就是并列学习。如先学习松树概念，再学习柳树概念。经典条件反射和操作性条件作用的异同及应用（一）异同：1.共同点：都认为学习的最终结果是建立某种刺激与某种反应之间的联结都强调外在的刺激和外在反应，而对内在的心理过程不重视。2.不同点：联结建立的顺序不同：前者是SR，后者是RS刺激的含义不同：前者指不能引起反应的中性刺激，后者指具有奖励性质的强化刺激反应的含义不同：前者指个体生来就有的情绪反应，后者指个体能够主动控制的外在反应。适用条件不同：前者主要用于解释人们的各种情绪性反应是如何与各种中性刺激建立联系的，后者主要解释如何利用强化手段来形成良好的行为或改变不良行为。（二）应用：在教育过程中，教师要多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为。应慎重的对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，不能让学生知道什么能做和应该怎么做。教师要对班上的学生提供不同的强化物。这就要求教师细心观察和了解学生对什么强化物感兴趣；教师选择强化物要注意年龄因素。学习动机：动机是引起和维持个体活动，使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的一种内部心理状态。它是动机在学习活动中的表现。它是引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的内部心理状态，它的主要内容包括知识价值观，学习兴趣，学习效能感和成败归因。自我提高内驱力：是指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。是把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。从另一个方面说，失败对自尊是一种威胁，也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力附属内驱力：是指一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要这种学习动机有较明显的年龄特征，多表现在幼儿和小学生身上，也属于一种外部动机。学习动机的作用/论述动机在学习行动中的作用：引发作用：当学生对某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急，渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。定向作用：学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力。维持作用：在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，勤奋还是懒惰，持之以恒还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平调节作用：学习动机调节学习行为的强度，时间和方向。如果行为活动未达到既定目标，动机还将驱使学生转换行为活动方向以达到既定目标。学习动机的强化理论：是由联结主义学习理论家所提，以斯金纳为代表。他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用强化来解释动机的产生。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与因强化而建立起来的刺激之间的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复的可能性。强化是指伴随于行为之后且有有助于该行为的重复出现的概率提高的事件或力量。能增强行为发生概率嗯所有刺激都是强化物强化从性质上可以分为正强化和负强化。正强化是指某个愉快刺激的出现会提高个体的行为反应，如教师的表扬。负强化是指某个厌恶刺激的消失或者减少可以提高个体的行为反应，如及格可以避免惩罚评价：该理论广泛应用于教学实践，奖惩的手段的确可以达到立竿见影的效果。但该理论把行为的原因归结为外部刺激和外部强化的作用，虽然纠正了本能论过分强调先天本能的不足，但只注重外部动机，忽视了学习者的主动性和自觉性，可能会产生负面结果。学习动机的需要层次理论：马斯洛认为，个体任何行为的动机都是在需要发生的基础上才被理发出来的。他把动机看做需要，分为了七个层次：生理的需要，安全的需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识和理解的需要，审美的需要，自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成一个序列，较低级的需要至少达到部分满足后才能出现较高级需要的追求。他把七层次分为两类：前四层称为基本需要，是人所共有，是人们生存必须的，称为缺失性需要。较高的三层需要称为成长需要，是动物与人的区别所在。评价：1.基本需要和成长需要的关系：相互制约，相互影响。一方面，基本需要是成长需要的基础，基本需要若得到满足，期望价值理论：（成就动机理论）1.阿特金森认为个人的成就动机是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力。人们在追求成就时存在两种倾向：一种是力求成功的动机，一种是避免失败的动机。如果一个人对获得成功的需要大于避免失败的需要，他就敢于冒险，在这一过程中，一定量的失败，反而会提高他们去解决问题的愿望；另一方面，如果太容易成功，反而会减低学生的动机。2.成就动机理论的特征是数量化的形式来说明理论。追求成功的动机是成就需要（Ms）、期望水平（Ps）和成功的诱因价值（Is）三者乘积的函数。公式为：成就动机强度（Ts) MsPsIs，Ts为追求成功的倾向。力求成功者的目的是获取成绩。对于他们来说，中等强度的任务最有挑战性，有助于他们通过努力来提高自尊心和获得心理上的满足。3.针对这种情况，在教育实践中，对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激发其学习