张婷—开门,开窍,再开门——小学生“整本书阅读”助学单设计策略.docVIP

开门，开窍，再开门小学生“整本书阅读”助学单设计策略温岭市横湖小学 张婷【摘要】“整本书阅读”是相对于现行教材的单篇阅读而言的一种课外阅读方式。幼儿式阅读、浏览式阅读、功利式阅读和浅导式阅读的现状呼唤着教师的整本书阅读指导。本文根据学生阅读前、阅读中和阅读后的时间轴，分别以“先学生之读而引”、“与学生共读而导”、“后学生评读而乐”为原则，设计多种不同类别的助学单，引导学生关注文本内容和表达方式，推进学生阅读的全过程。【关键词】整本书阅读 助学单 共读 “整本书阅读”是相对于现行教材的单篇阅读而言的一种课外阅读方式。无论是叶圣陶先生首次对“读整本的书”作深入阐释（1941年，论中学国文课程标准的修订），还是语文课程标准倡导“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，我们都能从中发现“整本书阅读”实为语文教学的题中之义。眼下，整本书阅读虽则成为学生课外阅读的常态，但是，貌似热闹的现象实则令人担忧，现状分析如下：其一：幼儿式阅读洛克王国、乌龙院等依托于漫画或游戏的书籍以无营养的漫画为主要内容，缺少思考的含金量，此类书籍的畅销折射出部分学生阅读心理的低幼化。其二：浏览式阅读孩子们随手抓起一本书就地阅读，半个小时内从头翻到尾，囫囵吞枣，这无序、无计划、无筛选的浏览式阅读体现的是阅读方式的随意性。其三：功利式阅读有些家长对孩子的阅读介入过分短视，误解了阅读和习作的密切关系，只让孩子读作文选。这显然无法支撑孩子语文素养的可持续提高，体现出阅读目的的短视性。其四：浅导式阅读因为没有出现以整本书为主体的教科书，所以有些老师对学生的整本书阅读既无必读书目的推荐，也无阅读方法的系统指导，这是不负责任的缺席；有的只在书目推荐时做导读课，或单纯让学生摘抄好词佳句，或在学生阅读后做读书活动课，却没有构成连续指导，这是力不从心的缺招。“缺席”和“缺招”体现了阅读指导的表面化。综合以上现状可见教师的指导总是无法和学生的阅读达成有默契的同步，两者完全错位。为此，我们根据学生阅读前、阅读中和阅读后的时间轴，设计不同的助学单，开展适时、系统的有效指导。一、开阅读期待之门，先学生之读而引教师对学生的整本书阅读进行有效指导，必定要求师生共读一本书前提下教师先学生之读而引，把学生领进阅读之门。此时助学单的设计旨在开启学生的阅读期待，激发阅读兴趣。（一）好书畅谈，泼墨淋漓发异思 书目确定后，教师可以从书名、封面、目录、作者、插图等多元直观信息中提炼出最突出的一点作为设计助学单的有力抓手，以“畅谈好书单”切入导读。如5月35日一书，光从书名看，就足以引发学生的头脑风暴。我们就紧扣这一触发点设计助学单，引导学生大胆书写自己的奇思妙想。再以每本书的封面为例，它都是出版人精心设计的，蕴藏着丰富的信息。如外公的13号古宅，作为一本侦探小说，不同版本的封面都营造出一种阴森、冒险的感觉，我们就以此为契机引导学生关注封面，“看图写话”。让孩子们带着猜想阅读，那么阅读自然就会像探险一样充满魔力。（5月35日 外公的13号古宅）在阅读的“开门”阶段，激趣是助学单设计的出发点，因此设计的问题应简洁易答，批改时也不设置标准答案，言之有理即可，力求保护学生的好奇心和求知欲。（二）片段演绎，身临其境悟其语阅读未启时，拉近书籍与学生之间距离的方法还有师生现场共读、演绎片段。整本书阅读的书籍大多是儿童喜闻乐见的小说、童话，靠近学生语文经验和生活经验的片段触目皆是，作品本身的故事情节为共读、演绎提供了可能性。教师选取书中与班级小组相同数目的精彩片段分发“片段演绎单”，让孩子以小组合作的形式根据自己的体悟通过感情朗读等方式演绎出来。演绎，势必带着艺术化的腔调和满腹的热情，势必包裹着学生对整本书阅读的期待和想象；合作，确保学生参与的全面性，确保学生对所演情节的多向交流；片段，降低演绎的难度，保护阅读的兴趣。通过生动具体的合作表演与朗读等活动，学生在轻重缓急的语气、语调里感悟一个片段，充分体验和分享片段传递的人生经验和语文经验，恰如闻其声、见其人，临其境，书中的内容似乎变得生动、丰满且可亲起来，对共读书籍的亲近态度自然就形成了。这一助学单操作简单，最重要的是给学生足够的时间和空间，以便深入地理解、朗读、演绎。（三）名家推荐，无声引领胜有声与成人购书时关注书本腰封上常见的名家推荐一样，孩子也对权威肯定的书籍万分信赖，抓住这一常人心态也可在导读时大做文章。市面流行的童书，如丛书国际大奖小说，自会在封面醒目处写上名家推荐语和所获奖项。经典图书的权威评价还可参见彭懿先生的世界儿童文学阅读与经典，梅子涵阅读儿童文学等工具书。教师截取其中的相关评语为材料，鼓励班中个别绘画能手将它设计成宣传海报，以此形成名家推荐单，并在教室显眼处张贴。这样隆重、无声、富有视觉冲击力的呈现权威话语定然比教师填鸭式的有声推荐更有说服力。当然，若有个别学生读过本次的共读书籍，也可以请他“现身说法”，与名家推荐辉映成趣，更添书籍亲和力。名家推荐单一则帮助学生了解相关书籍的背景知识，二来促发学生的阅读期待。二、开自主阅读之窍，与学生共读而导在日常的教学中，家长和学生常常会提出这样的疑问：一直在看课外书，为什么写作的能力不见提高？且不说语文素养，尤其是书面表达的能力不可能一蹴而就，就说学生的课外阅读本身已问题重重。他们常常只关注情节内容，全然忽略文本的表达方式。得意忘言的老问题延续到了课外的整本书阅读中。为此，我们在助学单的设计中要与学生共读而导，有意识地引导学生“开窍”全面关注文本，获取作者的言语表达诀窍。（一）脉络单开梳理内容之窍整本书阅读的书目绝大多数是充满想象力的儿童文学，其曲折的故事情节是学生在阅读中最感兴趣、最易捕捉的。相较于单篇课文的大意概括，学生以文字来书写整本书的故事大纲显然更难，而且考虑到童书的扉页或封底几乎都有故事内容的介绍，那概括全书大意的设计未免流于形式。鉴于此，脉络单“对症下药”， 绘制好曲线图、流程图、表格等暗示情节走向的框架图，如右图所示女巫狮子和魔衣橱脉络单，让学生填充相应的内容，以此降低梳理整本书情节的难度，同时提升阅读趣味。脉络单既有效监管学生的阅读全过程，考察学生对全书内容的把握，又培养学生在大流量信息中筛选有效信息的能力。为了进一步降低难度，可以在阅读刚开始时就发下这一助学单，学生在阅读的推进中逐步完成，这反过来也促使学生进一步阅读。（二）修辞单开关注语用之窍在学生的自主阅读中，最容易忽略，同时也是习得写作秘妙的最好途径就是关注作者的言语表达方式。若单一的摘抄“好词好句”，时间一久，再自觉的学生也偶尔会抄些“陈词滥调”， 甚至直接从好词好句一类的工具书中抄些内容以作应付。因此我们需要设计不同级别的修辞单，引导学生关注书中的表达方式，了解、品味、积累、运用作家个性化的语言，浸润式地感知文学作品的魅力。1.初级修辞单初入佳境，平地一声惊雷起初级修辞单难度最低，面向全班，以教师设定的问题引发学生关注某一个语言点。学生的语文经验让他们对诸如“好词好句”式的语言有模糊的认识，只是这些朴素的体会往往成了“无声之处”被忽略从而无法。可是，若让学生一次关注多个有价值的语言点，只会过犹不及。因此，在初级修辞单的设计上，我们谨遵单一性原则，“量力而行”。在内容上，一次只求一个语言点，如一种修辞方法，一类特殊形式的词语，一个个性化的句式；在方法上，一次只用一个策略，背诵、赏析、仿写等。如“比比皆是走进比喻句”是无字书图书馆第1-3章阅读中的一份助学单，只对比喻句作简要赏析。初级修辞单在学生自主阅读之初广泛使用，目的在于充分发挥教师的主导作用，逐步引领学生习得不同的方法展开后续的深入阅读。2.中级修辞单妙笔开花，不须雕琢也成器初级修辞单帮助学生关注书中的语言点，可是学生若一直由教师设计的修辞单牵着走进阅读，其自主性和积极性难免被抑制。因此，可用中级修辞单的形式平铺在学生阅读的全过程，减少统一助学单的束缚。中级修辞单是对初级修辞单的整合、提升，以学生自由摘抄词句为主线，逐步递增且综合运用诸如仿写、造句、赏析等策略。比如，初始运用时，量化的要求为一次摘抄共读章节中的十个词语，两个句子。当学生形成习惯后，增加词语的运用，即用一个所抄的词语造句；提高摘抄的要求，即摘抄两个语段。造句的作业进入瓶颈期后，鼓励学生用多个词语写一小段话或编写一个故事。在学生完全适应了这些要求后，又增加语段赏析的内容，评价作者的写作方法。中级修辞单没有标准答案，意在激发学生练笔的积极性，以读促写。中级修辞单直指文本的言语表达，考虑学生的最近发展区，每周一两次的布置，每月一难度的提升，不会对学生形成负担，更能全面地敦促学生深入阅读。从下图叶骐滋同学的词语运用作业中就能看到难度适时适当呈阶梯状提升并未对学生构成表达障碍，反而促进学生的自我表达意识，收获点滴进步。（9月18日，词语运用作业） （10月19日，词语运用作业） （12月15日，词语运用作业）3.高级修辞单独立设计，为他人作嫁衣裳为了照顾各个层面的学生，更全面地考察他们的阅读全过程，保障学生的主体地位，我们还设置了高级修辞单，即让学生根据自己的想法给同伴设计并批改一份助学单。虽然小部分学生大范围参考了百度查找的资料，但我们不求出题视角尽善尽美，不顾语言表达十全十美，我们更关注的是学生的独立思考能力和参与热情，这也是学生认真阅读的佐证。 与答案相对固定的脉络单相比，每份修辞单都是学生个性化阅读、表达的产物，没有对错之分，只有优劣比较。因此教师必须进行及时、多元的评价，以优秀作业为示范以评促读，以针对性的评语作引导，对于能力较弱的学生甚至得亲自“下水”书写范本，每次批改只需十个范本的提供，只消五次批改，就能覆盖全部学生。同伴和老师的双重展示对学生后续完成修辞单的有效性很有指导价值。三、开后续阅读之门，后学生评读而乐整本书阅读内容的完结并不意味着阅读行为的终结，教师要开发多类助学单让学生对自己的阅读全过程进行系统的梳理和总结，从而获得宝贵的经验完善后续的阅读作业，培养独立阅读的能力，实现后学生评读而乐。与常规的读后交流模式班级读书会相比，助学单面向的是学生个体，而非班级整体，自然更加关注每一个学生的阅读收获与不足，因此形式、内容、评价上也更为开放。（一）阅读感悟存折单1.绘画类存折单从设计的初衷来看，同是对精彩片段的关注，阅读前共读表演的精彩片段单，是从教师的角度抽离了片段，意在兴趣的激发；阅读后捕捉精彩瞬间的绘画类存折单，是从学生的角度回忆全书，旨在理解的升华。学生在选择绘画对象和作画时，必定要在脑海中回忆、梳理、筛选所有已知信息，再对确定的相关细节进一步细读加工。如此，这份助学单的完成既升华了学生对关键情节的自我理解，又增添了阅读乐趣，也是对其自身综合素养的锻炼。如在阅读昆虫记后，教师可以安排这样的绘画题：“读了这本书，你最喜欢法布尔笔下的哪个小虫子，请你将它画下来吧！”一些学生坚持原创，一些则参考了四年级上册语文书上蟋蟀的住宅一文插图，交出了充满个性的绘画作品。总之，摒弃文字的表达，将小学生喜欢的绘画形式借鉴在语文学习上，以开放的心态还学生自由，尽情捕捉见仁见智的精彩之处。2.文字类存折单（1）撰写人物小传，横扬个中真趣。 跃然纸上的人物形象是每本童书细致刻画的，也给学生留下深刻印象，我们设计形象分析单让孩子学会概括和表达，挖掘角色的闪光点，为自己感触最深的角色立传。在这过程中，对人物形象的把握不是难点，而如何组织语言的确需要下笔前仔细考虑。为减少下笔之前“咬笔头”的恐惧，增添阅读兴趣，我们让学生喜当“代言人”，以第一人称书写，他们自然设身处地地从任意人物自身角度出发。至情至性的代言词就可窥见学生真实的读后感悟。（2）开展主题交流，说尽书中真谛无论是童话、小说，还是知识读物、人物传记等，童书的主题都很鲜明。学生自主阅读中也对这些主题产生模糊、朴素、表面的认识。读后感的撰写或许促使学生对主题的思考更理性化，但这种呆板的方式绝对让人感觉索然无味。而指向主题思考的研讨单利用主题的思辨特质设计矛盾对立的、提纲挈领的题目等，学生就会有思考的路径，就会有讨论和表达的支架。如俗语所言“一千个读者心中就有一千个哈姆雷特”，主题的多元化、个性化理解必定带来学生研讨单内容的千姿百态。比如我们针对曹文轩根鸟一书设计的一份主题研讨单：“根鸟在行程的最后，看到那些白色的鹰仍在空中飞翔着。他让整个身体伏在地上，将脸埋在百合花丛中，号啕大哭。你认为根鸟为什么会在此时放声大哭？”学生有的坚持紫烟没有出现意味着梦想并未实现，所以痛哭；有的认为是因为寻梦的过程太过艰辛；还有的认为结合全书综合考虑，根鸟因终于实现梦想喜极而泣有意思的是，一拨拨的学生主动跑到办公室里跟老师争辩。我们由此发现出于主题单的性质、内容考虑，不限角度，不限字数的自由书写后必须进行小组、全班的交流。只有多角度、多侧面地来诠释话题，摒弃线型的思维方式，才有助于开拓学生思维的广度和深度，碰撞出智慧的火花，更好地揣摩作者的写作意图，深入理解作品内核，助学单的渗透也就落到实处了。（二）阅读过程存折单情感投入、理性思考、知识积累、表达习得都是评价学生阅读过程实实在在的标准。助学单恰恰指向这些标准，因而梳理学生在整本书阅读全过程中助学单的完成情况，我们就能掌握学生对这本书的真正阅读情况，这是从教师的角度评价学生。单一的评价难免有失偏颇，为此，我们设计星星知我心这一存折单，让学生本人、家长、老师均参与到对阅读过程的评价中。“自评”是为了敦促学生反思自己的阅读态度；“家长评价”要求家长结合“阅读存折”的时间记录给出中肯意见，这是对孩子在家阅读的有力监督，对阅读时间的有力保障；“助学单评价”是教师意见的参与；“总评”是三方评价的总汇。评价的权力下放，评价的主体开放，评价也就更全面，对学生阅读过程的记录就更准确。星星知我心章节（页码）自评家长评价助学单评价总评说明：自评、家长评价最高为十颗星；助学单评价统计获得五角星的总数，总评则统计前