实践的课程范式

“实践课程范式”第七章实践课程范式的背景美国著名课程理论专家、生物学家泰勒的学生，从20世纪50年代末到60年代末，结构主义课程改革运动风起云涌，施瓦布是这场运动的“第二旗手”。最终，改革没有达到预期的效果，嘉信理财陷入了深深的反思。他反思了以理论模型和目标模型为代表的传统课程理论，指出了传统课程的弊端。他认为，以往的课程研究侧重于“理论性”，不切实际，过于抽象和一般化，而课程理论应该是实践的导向和解决实践中的问题。2.传统的课程只根据学生的学习目标来衡量课程的成败，关注学生的学习结果，而忽略了课程是一个动态的过程。忽视学生的学习过程；课程实践过程的评价被忽视了。3.在目标和理论的指导下，传统的课程开发、实施和评价模式非常普遍。它太笼统，没有针对性和个性化。培养出来的学生都是一样的，这不利于因材施教，不利于培养学生的个性化和创造性。施瓦布的主要作品实践：课程的语言 实践：折中的艺术 实践3：转换成课程 实践4：课程教授要做的事情，建立了新的课程开发模式过程模式与目标模式相对立，符合嘉信的精神。自20世纪70年代以来，两者共同发起了一场影响深远、相辅相成的实践运动和一场课程领域的教师和研究人员运动。施泰因豪斯(英国)，实践课程范式的背景，科学探究理论范式与实践范式的区别，第一节课程哲学，第二节关于课程的具体命题，目录，第一节实践课程范式的哲学基础，第二节施瓦布的课程哲学，第一节实践课程四要素的不断互动，第二节“实践课程”的开发方法：复习第三节，校本课程开发。年，第一节课程哲学，哲学基础，欧洲大陆的人文主义哲学，美国的杜威实用主义哲学，古希腊的亚里士多德“实践观”，首先，实践是一种个人道德修养或人格启蒙，施瓦布也把实践看作是一个提高道德的过程。杜威的实践兴趣和民主社会组织是施瓦布思想的重要来源。强调学习者的兴趣和需要，现象学和存在主义哲学寻找意义。施瓦布的课程哲学观，第一节课程哲学，课程的最终目的：实践兴趣，教师和学生：意义的创造者，过程和结果，手段和目的，行动研究的方法论，施瓦布的课程哲学观，文章，和(1)课程的最终目的：实践兴趣，课程目标的评价观，以及三种兴趣之间的关系。三种利益，施瓦布对泰勒，哈贝马斯：三种基本人类利益，实践利益，通过常规行为控制环境的基本人类利益。指向外部目标是以结果为导向的，其核心是“控制”。基于对意义的“一致解释”，人类通过与环境互动来理解环境的基本兴趣。针对行为本身的目标是面向过程的，其核心是“理解”。对技术和解放的兴趣是人类对“解放”和“赋权”的基本兴趣。这种兴趣使人类能够通过对人类社会结构的可靠和批判性的洞察来参与独立的行动。这三种利益可以相互补充。解放兴趣可以给技术兴趣和实践兴趣指明方向。技术兴趣还可以丰富实践兴趣和解放兴趣，使它们不会变得模糊和虚幻。实践利益可以成为技术利益可以超越的环节，解放利益的环节可以实现。三种利益的关系，这三种利益不是abs技术利益处于最低层次，解放利益处于最高层次，实践利益处于中间层次(它可能偏向于技术利益并成为新的统治工具，也可能偏向于解放利益并指向主体的解放)。第二，泰勒VS施瓦布，技术兴趣，实践兴趣，什么课程的最终目标？泰勒的主导课程范式指向技术兴趣。泰勒的课程范式关注目标、效率和行为控制。它指向获取知识和技能，并侧重于控制学生的学习行为和教师的教学过程。施瓦布的实践课程范式指向实践兴趣。施瓦布的实践课程范式将教师和学生视为课程的有机组成部分和互动的主体。课程被理解为一个有机的互动“生态系统”，指向兴趣需求的满足和能力与美德的提高。或、对施瓦布实践课程范式的评价，学习和掌握民族教育学研究方法的意义，01，02，03，民族教育学研究方法的发展概况，民族教学研究方法的特点，都是对泰勒主导课程范式的实质性超越，泰勒主导课程范式指向技术兴趣，但这并不意味着它可以取代泰勒主导课程范式。这是两种指向不同价值层次和知识领域的课程范式，它们可以互补发展。师生：意义的创造者学生：课程的有机构成，课程的创造者和主体。学生和教师共同参与课程开发的过程。学生不参与脱离生活的所谓“课程设计”过程，而是通过他们所有的生活经历参与课程改革的过程。因此，课程的创建和接受对学生来说是一个相同的过程，它促进了孩子的成长和成熟。教师：教师是课程，教师是课程的有机组成部分，是课程的创造者，是课程的主体。传统的目标模式：课程是按照指定的目标编制的，教师按照固定的目标实施课程，教师受目标控制。任何级别和年龄的孩子都能问以下问题吗？什么是值得学习和体验的？我怎样才能朝着这个方向前进？我怎么知道我是朝着这个方向成长的？首先，施瓦布认为将抽象结果与特殊实际情况分开是没有意义的。真正有意义的结果是在适应实际利益、需求和问题的过程中实现的，并在这个过程中内化。施瓦布的实践课程范式侧重于课程体系各要素之间的互动过程，尤其是学习者的兴趣和需求，是过程导向的。其次，手段和目的是不可分割的。目的在于手段。手段和目的是连续的，直接相同的。课程开发的目标模式：重视过程和手段的工具价值，实现计划的结果和预定的目标，而忽视过程和手段的内在价值，从而放弃课程的大部分内容和价值。行动研究的方法论，问题的明确定义，行动计划的具体描述，参与者反思，步骤5，行动研究的三个基本原则1，教师作为研究人员2，自然主义和实践观点3，现场研究和定性方法，行动研究：由实践者进行的旨在改进实践的系统的和自我反思的科学探究。第二部分，实践课程范式的具体课程命题，即实践课程：的四个要素之间的持续互动，回顾了教材是课程的核心或整个课程的传统，呈现出“教材主宰课程”的现象。环境的意义消失了。鉴于此，施瓦布提出了课程的“整体文化观”或“生态观”。师生的主体性已经丧失或扭曲。课程已经成为一种管理工具，而不是发展资源。首先，课程的主体和创造者，课程的主体和创造者，“实践课程”的中心。是课程的一个组成部分，由课程政策文件、教科书和其他教学材料组成教材具有很大的灵活性和灵活性，可以根据不同学习情况的需要进行选择。与教科书相比，学习情境中的问题、需求和兴趣具有优先性。(教学媒体地位)除了教师、学生和教材外，还包括物质、心理、社会和文化因素。它直接参与课程互动系统，是实践课程不可或缺的一部分。实践课程：的四个要素之间存在着持续的互动。首先，课程是一个“独特的和永远变化的整体结构”的四个要素。在这种结构中，教师和学生是一种“互动的主体”关系。这四个要素之间的相互作用构成了一个有机的“生态系统”，需要保持这四个要素之间的动态平衡。“实践课程”的开发方法有：复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习、复习。课程审查的具体步骤，(3)、(4)、(4)、(4)、(5)课程审查的艺术，将折衷艺术应用于实践课程研究的要求，因此，实践课程研究需要比理论课程研究更广泛的知识基础，从这个意义上说，实践课程研究对理论的要求不是降低，而是提高。妥协的艺术赋予课程的四个要素、课程审查的内容以及课程的四个要素的互动过程的平衡以新的意义。回顾16组关系(舒伯特)，这一因素分析奠定了深入课程审查过程的基础。不应该是互动吗？(8对)，课程审查的主要内容：它主要关注教师、学生、学科内容和环境四个基本要素之间的协调与平衡，它们是互动的。教师是决定课程目的和解决问题的整个过程的基本要素。学生：课程审查必须基于学生的实际水平、年龄特征和个人差异。学科内容是课程审查的来源和对象，是最终的课程资源。环境包括班级、学校、家庭、社区、种族等。它们都会影响课程复习。课程评估？优异课程审查中体现的集体民主参与产生了深远的影响(在课程、教育和社会领域)。有限课程复习的可操作性仍有疑问，其效果主要在概念领域。第一项任务是形成和选择各种可能的备选方案，用于课程审查的特征a。遵循实践的逻辑。具有集体性和教育的特点；为什么我们需要校本或班级为本的课程开发？(2)“民主阶级”的概念解决了这两个问题。有必要从校本课程开发向具有内在逻辑的课堂课程开发发展。但是存在相对主义的危险。为什么会有“相对主义”的危险？问题在于施瓦布的课程哲学本身。施瓦