科学教师专业发展的实践与思考ppt-科学教师专业发展的实.ppt

科学教师专业发展的实践与思考,深圳市南山区教科中心陈办）26376585（市）jy-chenjian,主要内容,一、科学课程的价值追求二、科学教师面临的挑战三、教师专业发展的取向四、一些具体做法与建议*,核心理念：提高每一个学生的科学素养。,一、中学科学课程的价值追求,科学探究（过程与方法）,科学知识与技能,科学态度、情感与价值观,科学、技术与社会的关系,1、有助于对付知识的变化2、有助于给学生提供一个完整的世界图景3、有助于减少课程门类，避免各学科教学内容的重叠和分量过重，减轻学生负担4、有助于学生学习与个性的发展5、有助于现实问题的解决*,为什么要设置科学课程,二、科学教师面临的挑战,1、教育观念的转变2、知识结构的更新3、课程执行力4、课程资源开发与利用5、评价问题*,1、理智取向2、实践反思取向3、生态取向*,三、教师专业发展的取向,校本教研三要素,四、一些具体做法与建议,课改实验前、中期，应安排业务能力较强的教师承担教学任务。教师安排应注意到不同专业的合理搭配，涵盖理、化、生、地四个学科，不足4人的备课组也应由不同专业的教师组成。每学年结束后，建议留下一位备课组成员在原年级，以便带新手快速进入角色（第一轮）*,四、一些具体做法与建议,鼓励教师独立承担科学课程。建议周课时5节。建议教两个班为满工作量（10节/周）。建议以“首席教师制”的方式进行集体备课。根据教材编排的特点，相关专业的教师可超前1至2节。*,四、一些具体做法与建议,加强校际交流。建议教师养成写教学后记的习惯，经常性地对教学进行反思。探究活动要多搞一些个案*,谢谢！2007.11.24,科学素养的构成,科学知识与技能科学探究（过程与方法）科学态度、情感与价值观对科学、技术与社会关系的理解*,中国公众科学素养调查结果,中国科协于1992、1994、1996、2001年依据国际上较为通行的指标体系对我国公众的科学素养进行了四次调查，前三次结果基本一致，我国公众具有基本科学素养的比例为0.3%（96年），美国为6.9%，欧共体为4.0%（1990年）。2001年第四次调查结果是我国公众具有基本科学素养的比例为1.4%。返回,给老师的一封信有这样一封信：“可敬的老师，请原谅我们不辞而别。我们知道您爱我们爱得很深，可是，我们都恨您。您为我们的学习付出了多么惨重的代价，我们理解，但不能原谅。因为您在牺牲家庭、牺牲自己的同时，也牺牲了我们。在您废寝忘食的教育下，我们没有了节假日，没有星期天，没有了看电影电视欣赏音乐的时间，同时也没有了感情，没有了个性，没有了思想。我们只是在您手下被操纵的机器。如果读书和牺牲是不可分的，那么我们宁可不读书！”,我最讨厌的一件事一位语文老师在谈到一名离家出走的学生所写的作文时，谈了下面一些情况：“别的同学写的都是最喜欢、最难忘的一件事，他写的是我最讨厌的一件事上学。他写道：讨厌死了，见他的鬼去吧，把书扔进高压锅里，用小火煮上一天，拿出来再用锤子砸、砸、砸，再浸入浓氨水、浓硫酸、浓硝酸用棒球棒打，狠狠地打、摔，送入火炉，烧成灰，最后为它拍张照，留作幸福的纪念。”赵丰青少年急需解决的16个问题北京：民族出版社，1998,对科学本质的认识,科学知识只是相对真理，并具有相对的稳定性；科学知识只能在一定的条件下与范围内适用，并不能解决所有的问题；科学知识可以发展，是一个开放的系统；科学对自然现象具有解释与预见功能；科学技术是第一生产力；科学活动必须接受社会道德的约束。,8个国际科学标准文件关于科学本质的一致看法,科学知识具有可变性；科学知识极大地依赖于观察、实验证据、理性辩论和怀疑，但并非全部；不存在科学研究的唯一途径（因此不存在普遍性的、一步一步的科学方法）；科学是一种解释自然现象的尝试；不同文化背景的人都对科学做出过贡献；新知识必须明确地和公开地表达；观察负载着理论；*,科学家需要做准确的记录，深入的考察和反复的实验；科学家具有创造性；科学史提示了科学的进化性和革命性；科学是社会和文化传统的一部分；科学和技术相互作用；科学观念受社会和历史背景的影响。*,8个国际科学标准文件关于科学本质的一致看法,当一个人离开学校若干年后，忘却了在学校所学的一切，那么剩下的就是教育。返回,什么是教育？,舒尔曼（L.S.Shulman）的观点,学科内容知识一般教学法知识课程知识学科教学法知识有关学生及其特性的知识有关教育脉络的知识有关教育目的、价值、哲学与历史渊源的知识*,不是某门学科的好学生，绝不可能成为这门学科的好教师，因为从事某门学科的教学，必须通晓这门学科。但仅仅这一点还不够，他必须作为一个教师而不仅是作为学生来通晓这门学科。我们强调，任何教师，哪怕只是临时性的初任教师，都不允许教授他没有深入学习过的学科。有专业职称的教师应当只教他深入了解的，并能够教好的学科。摘自“美国霍姆斯协会”报告明天的教师（1986）,中国学者的观点（辛涛、申继亮、林崇德）,本体性知识特定的学科知识条件性知识教育学与心理学知识实践性知识教学经验文化知识基本的文化知识、科学哲学、技术哲学、科学技术社会学、科学史及STS教育等。*返回,公众对学生作息时间的反馈,被调查者的子女每天睡眠时间在7小时以下的占67.7%，在6小时以下的占22.2%；被调查者的子女每天自由支配时间在0.5小时以下的占41.6%，没有的占19.4%。,学生及社会公众对考试成绩的看法,85.4%的学生及78%的社会公众明确表示考试成绩不能全面反映学生的发展状况。,科学教学的几个误区,误区之一：教师不能直接将答案告诉学生；误区之二：每一堂课都应尽量使用探究的方法；误区之三：发展学生的科学探究能力比学习科学概念和原理更重要；误区之四：应该尽量地让学生自由探究；*,误区之五：学生想学什么教师就应教什么；误区之六：只要将学生分成小组，他们就在进行合作学习；误区之七：只要学生在动手操作，他们就在探究。*,科学教学的几个误区,国外一项研究报告指出，一项课程改革方案被采用后，研究者将方案所要求的行为模式分解为12种具体行为，用测量工具对教师的行为进行观察测量，结果发现：方案实施的量非常之低，只有16%，也就是说教师的行为只有16%符合方案所要求的行为模式。可见教学行为的改变是多么困难。返回,探究教学的类型,返回,教育需要利用教科书以外的教教学资源。从当前的实践来看，教师仍然过分依赖教科书，并将其视为唯一的教学资源，没有充分开发利用其它丰富的课程资源，如课外、校外的自然和社会资源，这不仅不利于为学生提供丰富的学习环境，而且往往导致了教学脱离当今不断变化的社会需求，使学生难以形成终身学习的能力。其结果是课程很难在实施中取得预期的效果。返回,评价功能的转化：重视发展，淡化甄别与选拔；评价指标多元化：重综合评价，关注个体差异；评价方法多样化：强调质性评价，定性与定量相结合；评价主体多元化：强调参与与互动，自评与他评相结合；评价重心转移：注重过程，终结性评价与形成性评价相结合。为顺应时代发展的需要，我国课程改革中倡导发展性评价。返回,当前世界各国课程评价的发展特点,理论依据：教学专业的“知识基础”已可确立，知识和技能可使教学成为专业。核心问题：什么知识对教学是必要的。教学专业最基本的两类知识：学科知识（教什么）和教育知识（怎么教、为何这样教）。教师专业发展的主要方式是向专家学习学科知识和教育知识。*返回,教师专业发展的理智取向,核心问题：教师从自己或他人的实践中能获得什么？。教师对影响专业活动的知识或理解，不是通过从专家那里“获得”，而主要依赖于教师个人或合作的“发现”。带有更多主动探究成份。教师专业发展的主要方式：写教学反思、案例、交流、教师晤谈等。*返回,教师专业发展的实践反思取向,主要观点：教师的专业发展并不全然依靠自己，更大程度上有赖于“教师文化”。倡导教师“社群”、“合作”、“文化”等。教师专业发展的主要方式：由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式。*返回,教师专业发展的生态取向,哪种听课、评课方式对教师帮助最大,专家、优秀教师和自己合作备课，再听课、评课，指导改进（57.7%）听优秀教师的课，参加讲座并结合