“我—他”师生关系的伦理困境与突围

“我他”师生关系的伦理困境与突围摘要：班级场域中“我它”式师生关系的伦理困境日益突出，它缺失对学生的生命关怀，使得师生关系异化，导致学生的精神生命没有得到拂煦，从而使本真的教育价值难以实现。在班级教育时空中，师生之间迫切需要真诚、民主的对话，从而使师生关系由“我它”式的二元对立转向“我你”式的平等相遇。关键词：班级场域；师生关系；对话伦理中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1673-4289（2013）01-0008-03在班级场域中，师生关系是班级教育时空中最基本、最重要的教育关系之一，它贯穿于教育教学的全过程，并在无形之中影响着教育质量与教学效能。审视实然的班级，我们发现“我它”式的师生关系依然存在，这使得本真的师生关系异化。一、“我它”师生关系的伦理困境（一）生命关怀的缺失在“我它”式师生关系的班级教育时空里，教师和学生的相遇就是冷冰冰的“我”和“它”的相遇。教育中的主客关系将个体的人看成是孤立的、单子式的存在，“我”以外的一切都是作为“我”的工具和手段，否认了人与人之间精神共存的关系。教师是事实的传递者，学生是事实的接受者，教学过程是一个预设和构架的过程。教师构架好教学程序，学生必须根据这些程序学习。这个“构架”是冷冰冰的事实知识，不掺杂任何价值追求和人文关怀。如果学生超出或不够构架的范畴，教师要采取强有力的措施，规训学生去合乎构架的范畴。学生好似流水车间随时被塑型打造的物品1。在这种关系中，学生的精神生命没有得到拂煦，学生生命价值的被忽视。教师是主体“我”，学生是客体“它”，教师和学生的关系就是“我它”的关系。“我”与“它”虽然时常相遇，但是由于生命关怀、伦理精神的缺失，使得“我”和“它”成为最熟悉的陌生人。本真的教育应是师生心灵上的交流互动，是生命与生命之间有意义的对话。人是具有鲜活生命特征的，生命是人的智慧和情感的唯一载体，是实现人生价值的前提。在主客关系框架中的主体性是一种认识论的主体性，主体获得的是关于客体的知识。但对教育来说，它关注的不仅仅是理智知识和认识的积累，更重要的是它要关注人的灵魂的唤醒以及对善的追寻与涵养，要关怀教育中个体的生命品性，引领生命的完善。但是，现实班级的这种去伦理化的“我它”式的师生关系，缺失对学生生命的关怀，最终将会导致整个教育失去生命品性。（二）对话交往的单向性在“我它”型师生关系的网络中，教师是知识的绝对占有者，是真理的化身，因而也就成为知识的权威，成为班级教育生活中的权威。在现实的教育教学的场景中，师生的交往对话往往是单向的、线性的。教师在这一关系中处于权威地位，这就促成了教师居高临下、发号施令的形象，并导致师生话语权、地位的不平等。在“我它”关系的对象性活动中，学生是“它”者，是“我”认识、经验、支配、改造的对象。教育过程演化为一种制作活动，成了主体改造客体的过程、灌输与强制的过程、控制与反控制的过程。在互为对象性的“它”之国度中，“每一你注定要演变成它，此乃我们命运中不堪忍受的怫郁。”2在“我它”的师生关系中，教师拥有绝对的话语权，这是一个隐而不彰的规则。教师以一种唯我独尊的姿态单向性地向学生陈述绝对真理，执迷于主客二元，忽视对学生的终极关怀，使教育缺少人性化。这种独白式的、单向的师生交往和交流将会导致教育活动呈现出一种单向的输入与输出的线性关系。二、由“我它”向“我你”的转向德国哲学家马丁布伯在其代表作我与你一书中认为，人与外部世界处于两种性质截然不同的关系之中：一种是客观的、工具性的“我它”关系，一种是伦理性的“我你”关系。在他看来，自我的存在，实际上是在“我”与“你”之间发生相互作用、相互影响后确立的。布伯认为，“我它不是真正的关系，因为它（客体）只是我（主体）认识、利用的对象”。在这种“我它”的语境下，班级异化为工业化的工厂车间，学校教育成为生产力的摇篮，整个学校教育工具性的气息浓厚，人文气息淡薄，实然的班级教育中的“人”、“人性”却被遗忘着、被摧残着。在这种对象性的生存形态下，人性被物性所遮蔽。布伯反对这种“我它”关系，认为“我它”关系并不是真正的关系，“我你”关系才是本真的关系。在“我你”的世界中，“你”不再是“我”改造的对象，你与我是一体的。“我你”关系是一种把它人它物看作具有与自己同样自主的主体性的态度。“我你”相遇的关系才是真实的关系。人在“我你”关系中得以显现，“我你”关系才是本真的关系。本真的“我”不能在“我它”中显现，只能存在于“我你”这种真正的关系中。“我”实现“我”而接近“你”；在实现“我”的过程中我讲出了“你”3。班级是师生“我你”相遇的场域，班级中“我你”相遇的对话生活，才是本真的教育生活。人与人的关系不是一种我说你听的独白关系，而是一种相互交流的对话关系。因此，在班级场域中我们要建构“我你”平等对话的师生关系。奥地利的马丁布贝尔认为，对话是主体之间相互造就的过程。巴西的保罗弗莱雷恩认为，对话是一种对世界的改造。德国哲学家雅斯贝尔斯认为，对话是思想本身的实现和真理的敞亮，任何中断这种你我的对话关系将使人萎缩。我们认为，对话本意上指人的一种谈话方式，一种实际发生的过程，揭示的是对话双方以语言为中介的精神交流关系。对话遍及班级中的各种关系之中，对话中的任何一方不拥有话语霸权，每个人都有自己的话语权力，都不能够保证对话指向何处，但都以自己的经验去解读对方。对话是主体间的精神的共享、融通。因此，对话不是对对话中的对立面的轻视和压制，而是一种开放性的、公平性的对话，真正的对话总是蕴涵着一种伙伴关系或合作关系。三、班级场域中师生关系的重构（一）建构民主、平等的对话伦理，实现师生平等地相遇正如保罗弗莱雷所说：“没有了对话，就没有交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”4对话不仅是言语上的你来我往，而是寓于“生活深处”的具体体验。凡真实的人生皆相遇，教师与学生在平等对话中演绎着彼此的相遇，从而获得真实的人生。相遇就是我与你相会于时间的当下，面对面的在场。相遇给交流创造了机会，给“言谈”创造了机会，相遇是“言谈”的前提。在“我你”相遇的“此在”，教师和学生之间是民主的平等的，这里没有绝对的权威与中心。“我你”相遇的世界，是人与人平等、理解、共生、善待生成的世界。师生双方作为有思想、有感情、有个性的人，双方都作为完整的人在完整的精神世界深处投入到对话中，互相接纳、敞开、理解。正如弗莱雷所说：“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为老师的学生或作为学生的老师。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者，学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”5对话关系使教师和学生发展起一种富有建设性的批判意识和民主气氛，有助于教师超越单一视角，以广阔的背景来解读问题情境，从而从各种权力话语的潜在影响中解放出来。在民主平等的对话伦理语境下，教师不是以权威姿态，而是以学生伙伴的姿态相遇在班级。一切等级压制、思想强迫、话语霸权、人格歧视都让位于平等的对话、投入的理解和真诚的合作，渗透在这种自由交往中的是真正的个性，交往的空间是一个充满自由、民主和活力的公共领域6。教师和学生在平等对话的过程同构建着“我你”的关系领域，实现双方精神的相遇，创生着教育的意义，提升着生命的价值，享受着诗意的教育生活，不断提升着双方的精神境界和生命价值。对话伦理关系不再是“我”对“它”的单向作用，教师和学生以平等的精神主体，通过对话交流从而步入“之间”的领域。在“我你”相遇的世界里，民主平等的对话得以实现，本真的师生关系得以生成，“我”和“你”共同栖息在诗意的教育之苑，沐浴着教育精神的光华。（二）建构交互发展的对话伦理，实现师生关系的意义互构主体间性的对话关系是一种主体与主体即交互主体（或互主体）关系，而非主体与客体的关系。师生在互为主体的基础上，分别作为完整的人参与教育生活。每一个主体都是对话交往的主体，它们所面对的客体，不是对方，而是主体间的关系或话语文本。对话交往的过程，不是一方压倒或变革另一方，而是共同参与，塑造一个属于双方的话语情境。从本质上看，对话不是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点，而是双方的一种意义互构与共享。通过对话，师生双方共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的价值和意义等。与人分享我们的观念，并进而做到共同思考，这样思维就象潺潺之水在对话者之间流淌。教师和学生在交互发展的对话伦理中才能实现师生关系意义的互构。意义的互构并不是以单一主体性为中心的，意义的建构是在主体与主体基于各自的经验在交往中形成的。交互的内容外在的是知识、思想、意见等，内在的是情感、智慧等“生命深处”的心灵触动。师生交往双方的情感、认识、思想、意见、知识，都在对话交往中相互传递着。正是由于这种全方位的交往使得交往双方都在这种相互作用、相互影响、相互认可、相互理解的关系中不断重构自己已有的知识、经验、情感、观点。（三）建构尊重理解的对话伦理，实现师生“视界融合”师生真正有意义的对话关系是建立在理解尊重的基础之上的，只要相互尊重相互理解本然的对话才能生成。在班级的教育时空中教师应该以一种尊重、理解、包容、关怀的态度和平等的精神，去与之进行心与心的交流沟通，使“我”的思想和精神与学生的思想和精神平等相遇，自然交融，使“我”的思想和精神不断地转向“你”，成为“你”，“你”的思想和精神不断地流向“我”，进入“我”。师生之间在尊重理解的基础上才能相互倾听和诉说，彼此敞开自己的精神世界。在尊重理解的对话伦理中，师生之间才能敞开自我生命，积极迎接外在的生命世界，把自我生命与外在生命世界融合在一起。外在生命不再作为外在的它者在“它者”的国度备受煎熬，而应该成为当下个人生命的一部分，正是在与外在生命世界的相遇之中，外在的它者生命首先成全了“我”，使当下的“我”成了一个完整、充盈的生命存在。理解主要表现为主体间的视界触合。师生之间的视界不应是封闭孤立、单向流动的，而是互相交融的。伽达默尔认为理解者与它所要理解的对象都各自具有自己的“视界”，应在理解过程中将两种“视界”交融在一起，达到“视界融合”，从而使理解者和理解对象都超越原来的视界，达到一个全新的视界。这个更高更优越的新视界，既包含了理解对象和理解者的视界，又超越了这两个视界，而给新的经验和新的理解提供了可能性。教师的角色理应是对话者和理解者，从而可以平等地看待学生、尊重学生，以角色换位来“移情”和理解学生，并给予指导和帮助，从而实现师生理解的“视界融合”。在相互对话的过程中，双方都扩大了自己的原初视界，实现了现实视界与历史视界、“你”的视界与“我”的视界的融合，从而形成一个新的视界。参考文献：1熊华军.师生关系的三重境界J.大学教育科学，2010，（6）：62.2德布伯.我与你M.陈维刚，译.北京：三联书店，2000：9.3胡