初中数学课时教学目标设计的有效性思考

初中数学课时教学目标设计的有效性思考 课时教学目标是数学课堂教学的灵魂，反映了教师对课堂教学活动中学生在认知、情感、技能和能力等方面发生变化的期望，是教师教和学生学的行动指南，也是课堂教学活动的出发点和归宿。课时教学目标不仅可以预见教学活动的结果，而且可以调控教学活动进程，它是课时教学内容的确定和教学方法选择的依据，是教学活动组织和实施的依据，是教学活动效果评价的依据，是教师评鉴和修正教学活动的依据。一、数学课时教学目标设计存在的问题 1、目标不明 。这种目标不明的教学现象在练习课中较为常见，有些老师把练习课当成了自习做作业的课，这显然是不负责任的教学态度。有的教学设计虽然有了教学目标，但表述却不够明确。2、目标过大。我们有些老师往往把一节课的教学目标定得太大，与数学教学目的、与课程目标混为一谈。 3、目标过高。数学教学大纲对教学内容进行了确定和安排，对其教学要求进行序列目标化，可有些老师设计的课堂教学目标超越了教材规定的阶段性教学要求，增大教学容量，增加了学生的学习负担。 4、目标过偏。数学课程的总目标按照“知识和能力”“过程和方法”“情感、态度和价值观”三个维度设计，着眼学生数学素养的提高，充分发挥数学课程的育人功能，促进学生的全面发展。但在实际教学中，存在着重视“知识和能力”目标，轻视甚至忽视“过程和方法”“情感、态度和价值观”目标的现象。 二、增强数学课时教学目标实效性的思考课时教学目标是教师对课堂教学活动中学生在认知、情感、技能和能力等方面发生变化的期望，它不仅是数学教学过程中教师的教和学生的学的行动指南，更是数学课堂教学活动的出发点和归宿。课时教学目标对教师与学生的行为具有约束和引导的作用，具有定向、强化、适应、评价的功能，可以预见教学活动的结果，调控教学活动进程。课时教学目标是课时教学内容的确定、教学方法的选择、教学活动组织和实施以及教学活动效果评价的依据，也是教师评鉴和修正教学活动的依据。俗话说：千里之行，始于足下。有效的课时教学目标是提高数学课堂教学实效的良好开端。教师确定课时教学目标的过程，实质是一定的教育价值观在数学教学领域的具体化的过程。其中既体现了教师确定教学目标的价值取向，也体现了教师确定教学目标的技术性。（一）以正确的价值取向审视和确定初中数学课时教学目标。从确定课时教学目标中折射出的价值取向来分析，总的有四种表现：1、普遍性目标取向。将基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或政治需要而引出的一般教育宗旨或原则直接运用于初中数学教学领域，成为教学活动的一般性、规范性的指导方针。其基本特点是：教学目标具有普遍性、规范性、模糊性。例如：通过单元综合练习，使学生掌握用折线统计图表示数据的方法，同时对学生进行热爱社会主义祖国的教育。2、行为性目标取向。指以具体的、可操作的行为形式来陈述教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。其基本特点是：教学目标具有精确性、具体性、可操作性。行为性目标对于基础知识和技能的熟练，对于保证一些相对简单的教学目标的实现是有益的。例如：使学生初步认识物体或图形的平移、旋转，能按要求将图形平移。3、生成性目标取向。在教学情境之中随着教学活动的展开而自然生成的目标，它强调在学生、教师和教学情境的交互作用中不断产生教学目标，体现的是对教学过程的关注。例如：使学生通过自主探索、合作交流，能推导出多边形内角和公式。4、表现性目标取向。把每一个学生个体在和具体教学情境的种种“际遇”中所产生的个性化、创造性表现作为数学课时教学目标。它强调学生的个性发展与创造性表现，尊重学生的个性差异。例如：学生在借助计算器探索积的变化规律并在解决实际问题的过程中，感受数学和生活的联系，增强自主探索意识，提高合作交流能力，获得成功体验，树立学习的信心。从课程改革所提倡的“关注结果、关注过程、关注情感”的理念来看，数学教学目标的确定应该坚持“行为性目标、生成性目标和表现性目标”三者并重、有机融合、相互渗透的价值取向。（二）提高确定有效的数学课时教学目标的技术水平。教学目标是教和学双方合作实现的共同目标。既是教师教的目标，也是学生学的学习目标，表现为教师教学活动所引起的学生终结行为的变化，它着眼于教师的教而落脚于学生的学。有效的数学课时教学目标强调教学活动及其结果的可见性、可控性与可测性，一般表述为学生外显的、具体明确的行为方式。教学目标必须以学生外显的、具体明确的行为方式进行陈述。应对行为主体、行为方式和情境、行为结果、行为标准等因素做出准确、清晰地描述。要坚持整体性、有序性、适度性、可测性的有机统一。确定有效的数学课时教学目标要从以下几个方面入手： 1、分析课标规定和教材体系。第一，研究课程标准规定的目标。教师在要根据课程标准的要求，切实把握课程标准对该部分教学内容的目标要求。从学生不同的智能活动点出发，我们可以把数学教学内容分为知识的学习、技能的学习、问题解决的学习三大类。不同的学习类型反映了学生由简单到复杂的层次递进，要求达到的认识水平也由低水平上升到高水平。数学课程标准对此分别以不同的动词表示：用“了解（认识）、理解、掌握、灵活运用”等目标性动词刻画知识和技能的学习，用“经历（感受）、体验(体会)、探索”等过程性动词刻画数学活动水平。对此，教师要做到心中有数。第二，分析教材的编排体系，探明教学思路。从教材中提取出知识点，再将其放到整个教材体系中去，研究怎样把教材信息转化为教学信息，要收集哪些材料，运用哪些教学手段，促使学生从原有的认知结构出发去获取新知识，探索新发现。第三，领会教材的编排意图。明确让学生掌握哪些数学知识，怎样把握教学内容的深度和广度。2、研究学生的学习准备状况。数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。这里的“学生的认知发展水平和已有的知识经验基础”，可以理解为“学生的学习准备状况”，即学生从事新的数学知识的学习所必须借助的知识和技能准备。学生的认知发展水平是指学生学习数学知识所应具备的心理发展状态，它包括学生的记忆、观察、想象、注意、思维发展水平；学生已有的知识经验基础是指学生在以往数学学习过程中已经具备或已经掌握的数学知识、数学经验。3、细化系统分析结果。教师根据上述分析研究结果，从内容和行为两个侧面把系统分析结果细化，列出教学目标细目表，分别确定单元教学目标（或知识点教学目标）和课时教学目标。确定课时教学目标时，要从三个方面考虑：第一，纵横对照、线面结合。即：纵向对照连成线，明确本课时教学应为本单元目标的实现承担什么任务，为学生的后续学习做好哪些孕伏、渗透和铺垫；横向对照连成片，从构建学生认知结构考虑，根据学生已有认知基础，着眼同化和顺应当前的学习内容，扩大和重建新的认知结构，沟通各单元、各部分知识之间的练习，完善和优化学生的认知结构。第二，做到“四个同步”。即：同步拟定一单元（至少是一个小节知识点）各课时教学目标，确定目标体系的序列和层次；同步考虑课时教学目标和达标练习的内容，明确教学内容的深度、广度；同步考虑课时教学目标和达标控制手段，防止目标和过程脱节；同步考虑课时教学目标和效果评价、教学修正措施的有机配合，以利于因材施教。第三，根据不同课型确定教学目标。根据教学组织形式的不同，可以把数学课分为新授课、练习课、整理复习课、实践活动课。不同的课型，其教学目标也有所不同。具体说来，（1）新授课的教学目标应明确规定学生应掌握哪些新的数学知识，应理解到什么深度与广度，应进行哪些必要的基本训练，学会哪些基本的数学方法等。（2）练习课的教学目标，既要充分顾及学生的信息反馈，抓住知识重点、难点，又要根据练习课在教学活动的不同环节增强针对性：新授之后的练习课要从教学信息、作业情况、学生原有基础等方面考虑；讲评后的练习课要从共性的错误、知识的缺陷等方面考虑；复习后的练习课要从知识的整理、归纳、补缺、补差、补漏等方面考虑。4、准确陈述教学目标。英国著名课程理论专家斯滕豪斯认为，教学活动主要包括三个过程，即：教学、训练、引导。“教学”是使学生获得知识信息的过程，“训练”是使学生获得动作技能的过程，“引导”是使学生获得以知识体系为支撑的批判性、创造性思维能力，是使学生进入“知识本质”的过程。以“教学”和“训练”为主的认知领域教学目标可以用描述学生内部心理过程和外显行为相结合的方法，即首先用描述学生内部心理过程的术语来陈述目标，然后用可以观察的行为作为例子，从而使学生内部心理变化和可以观察和测量。而以“引导”为主的情感领域教学目标可以用表现性目标加以描述，就是明确规定学生应参加的活动，但是不精确的规定每个学生应从活动中习得什么。这是因为，学生对数学学习活动产生的情感变化，往往不是一、两次教学活动就能立竿见影显现出来，教师也很难预料一定的教学活