皮亚杰与维果茨基PPT课件

.1，皮亚杰和维果茨基，2，皮亚杰，3，“发生认识论是一门学科，试图解释知识，特别是科学知识，根据历史的认知，其社会根源和心理来源的概念和操作的认知所依赖的”(皮亚杰，1970)。也就是说，发生认识论是研究和理解的发展。它是为了解决人们(群体和个人)的智慧如何通过什么机制和什么过程从低层次过渡到高层次的问题。总之，发生认识论就是研究和理解它是如何发生、起源甚至逐渐发展的。遗传认识论。4、知识的主动建构，人有各种活动，尤其是认知活动，因为人有了解客观世界和满足好奇心的内在愿望，也就是说，人类有一种探索世界的内在动机。皮亚杰认为，儿童对周围世界的探索是由各种内部动机驱动的。从某种意义上说，这一信念源于达尔文的观点，即生物适应环境。人类用他们的智慧来适应他们的环境。换句话说，为了生存，人类依靠智慧来发现世界运转的方式或预测事件的发生。人是建构外界知识的主动主体，而不是被动接受者，所以人类智慧的源泉应该来自主体对客体的作用，即主体与客体的互动。从这个角度出发，皮亚杰创立了“发生认识论”，主要研究如何理解发生或起源乃至逐渐发展。在皮亚杰的理论中，认知结构和认知功能是认知发展的两个“相互存在”的方面。只有借助认知结构(或图式)并通过适应(同化和适应)和组织这两种功能，个体才能逐渐理解外部事物，适应外部环境，实现认知的成长和发展。在认知发展阶段，个体主要经历四个阶段：知觉运动阶段、预操作阶段、具体操作阶段和正式操作阶段。每个阶段大致对应于一个特定的年龄范围，每个阶段都以行为的质的变化为特征。皮亚杰认为认知发展是功能不变性和结构变化的统一。认知发展的适应性和组织功能不变，而其结构(图式)处于不断分化和整合的过程中。同化和适应是个体认知变化的两种机制。同化导致认知增长(数量变化)，适应导致认知发展(质量变化)。二者的结合是认知适应和认知发展的机制。同化：将外部因素整合到正在形成或已经形成的认知结构中，即把外部事物同化到认知结构中。适应：认知结构在被同化的刺激影响下发生创造性变化，即认知结构适应外来物体。随着同化与适应之间“平衡-不平衡-再平衡”的动态发展，个体的认知结构不断从低水平向高水平发展。皮亚杰晚年思想的特点，以及新皮亚杰学派和皮亚杰晚年思想的特点如下：第一，新理论是建立在新的概念系统基础上的，如对应、态射(国内学者已将这个词翻译为“构造状态”，但根据抽象代数将其翻译为“态射”更为恰当)、范畴、变换等。第二，新理论认为发展是一个从心理内同态到心理态再到超同态的进化过程。新皮亚杰主义是研究儿童认知发展的心理学流派，它是由信息加工和皮亚杰的认知发展理论相结合而形成的。有人认为，儿童的认知发展不仅是数量的增加，而且是一个阶段性的质的变化。主要代表有：帕斯卡尔-雷内、费舍尔、哈尔菲尔德、基思等。皮亚杰的各种理论都源于同一个传统理论皮亚杰的认知发生理论。他们有着相同的目的，即试图建立一种新的理论，这种理论既保留了皮亚杰理论的优点，又避免了它的缺点。新皮亚杰学派和皮亚杰学派的显著区别如下：首先，新皮亚杰的研究者继续关注皮亚杰所研究的课题，主要表现在以下三个方面：(1)试图详细解释儿童认知结构的发展。(2)新皮亚杰试图找出认知能力从低水平向高水平转化的机制。(3)新皮亚杰更系统地探索了能力与功能的关系，理解了成长前后的关系，更强调实际应用。第二，新皮亚杰学派与当代心理学的主流。11，(1)与皮亚杰不同，他们主要从数学和逻辑的角度进行分析。但是从现代科学的分支来看，其中最有影响的是认知科学和信息处理理论。(2)新皮亚杰学派认为智力发展是一个积极的自我调节系统，但他们试图理解转换机制，而没有受到生物起源隐喻的主要影响。相反，他们从神经心理学、信息处理、学习和社会文化理论中理解它。第三，新皮亚杰学派设计的任务情景比皮亚杰学派更关注日常生活和熟悉的情景。他们更严格地控制变量，更多地使用现代可靠的统计工具。12、新皮亚杰学派的代表人物及其理论观点，库特菲舍的基本观点：他认为发展是儿童与环境相互作用的产物，自我与环境对发展同等重要；儿童通过控制自己行为变化的根本原因来促进技能，即一系列行动的发展。技能是由有机体和环境共同决定的，也就是说，只有那些得到环境支持的技能才会发展到最高水平。费雪将儿童的发展阶段划分为三个层次和十个层次的感知和行动(约3-24个月):儿童的技能仅限于感知和操纵环境中的物体(约2-12岁)；儿童在心理上可以抽象地表现特定的物体(约12-26岁)；他们可以结合徐和刘的表象，以一种无形的、普遍的方式思考事物。罗宾斯：吸收了一些独特的经验主义和历史文化的概念，试图将皮亚杰的理论与信息处理的思想和方法结合起来，因此它被称为智力发展的过程结构主义。基思的阶段理论：基思把思维的发展分为四个阶段，即知觉运动阶段(出生18个月)；互动关系阶段(1.5-5岁)；维度阶段(5-11岁)；向量或抽象阶段(11-19岁)，15，在每个主级中有几个子级：第一个子阶段(单焦点阶段)涉及对新结构(感知行为、相互关系、维度、向量)的操作，但这只能孤立地完成。在第二子阶段(双焦点阶段)，两个单元可以有序地操作，但是不能彼此集成。在第三子阶段(复合阶段)，两个或多个单元可以同时操作并相互集成。一旦这个阶段完成，它将成为下一个主要阶段的基石。在第一子阶段，儿童在工作记忆中只能容纳该阶段的两种表征，而第二和第三子阶段分别可以容纳三种和四种表征。尤其是，基思认为，发展中的一个主要变化是当儿童解决问题时，执行控制结构的控制范围发生了变化。执行控制结构包括问题情境表征、任务目标表征和解决问题的特定策略或程序表征。在执行控制结构中，儿童表现问题情境、目标和策略的方式存在一些个体差异，这尤其体现在儿童可以思考和协调的选择数量上。执行控制结构受到儿童认知能力最佳水平的限制，这与成熟因素有很大关系。然而，由于不同的孩子在生活中遇到不同的任务，执行控制结构的复杂性在个体之间和个体内部都有很大的可变性。卡米洛夫史密斯的观点，皮亚杰与新先天性理论(新先天性理论或结构限制理论)的结合他认为，我们过去认为在童年逐渐发展起来的大部分复杂技能实际上已经在很小的婴儿身上表现出来了。他们试图将这一思想与皮亚杰的理论结合起来，从而产生了一种既可以称为新皮亚杰又可以称为新先天理论的理论。18，卡米洛夫史密斯关于表象及其阶段的观点。卡米洛夫-史密斯理论的一个核心概念是表征的再描述，即再次表征心理表征的过程。正是人类表现表象的能力将人类心理学与其他物种区分开来。知识进入儿童大脑的方式有三种。有些知识是与生俱来的，有些是儿童通过与环境互动获得的，还有一些是通过重述表象获得的。根据文化历史发展理论，维果茨基将人类心理功能分为两类：一类是动物进化产生的低级心理功能，如基本知觉加工；一是由符号系统介导的高级心理功能，如记忆和语言思维。高级心理功能是在人与社会的互动中发展起来的，是各种活动和社会互动内在化的结果。社会因素在儿童认知发展中的作用受到儿童出生后所处的特定社会环境的影响。他们的心理发展是一个逐步掌握受社会文化环境制约的心理工具的过程。以他们掌握的心理工具为中介，儿童的高级心理功能从低级心理功能的基础上逐渐发展起来。在整个发育过程中，虽然生物成熟有一定的作用，但生物成熟更多的是对较低的心理功能的制约。简而言之，个体心理学(认知)的发展是在特定的社会文化环境影响下，逐步掌握各种心理工具的过程，是在各种低级心理功能的基础上逐步发展其高级心理功能的过程。在儿童认知发展的整个过程中，社会文化环境因素的影响非常重要。维果茨基认为，人类从婴儿期起就在属于人类的社会中成长，他们未来的成长一直与人类社会密不可分。社会中的文化世界(如习俗、宗教信仰、饮食、衣着、生活中的住房和交通、前人留下的历史和文化、社会制度、行为准则等)。)不仅影响成年人的行为，也影响成长中的孩子。更重要的是，在任何社会中，成年人都故意扮演社会和文化后代的角色给他们的下一代，希望他们的下一代能够接受他们社会文化的培养并逐渐成为社会人。因此，儿童的认知发展无疑是在社会学习过程中进行的。因此，改善儿童的社会环境肯定有助于儿童的认知发展。维果茨基认为，心理发展是个体心理在环境和教育的影响下，在低层次心理功能的基础上，逐渐向高层次功能转变的过程。高级功能的发展有四个主要表现：1 .随机函数的不断发展；2、抽象泛化功能的改进；3.各种心理功能之间的关系在不断地变化和重组，形成一种以符号为中介的间接心理结构。4.心理活动的个性化。心理功能的发展源于社会文化和历史的发展，受社会规律的制约。2.从个体发展的角度来看，儿童在与成人交流的过程中，通过掌握语言符号系统这一高层次心理功能的工具，在低层次心理功能的基础上形成了各种新的心理功能。3.高级心理功能是外部活动内在化的结果。与皮亚杰的理论相比，维果茨基的认知发展理论不同于皮亚杰的理论。最重要的是，他特别强调语言发展和认知发展之间的关系。维果茨基在解释语言发展与儿童认知思维的密切关系时，特别强调了儿童自我中心语言的重要性。根据维果茨基的观察，儿童早期(即手术前)的思维方式是以自我为中心的；在此期间，当孩子们在一起说话时，他们也是以自我为中心的。当孩子们面临困境时，他们的自我语言会加倍。这一现象表明，儿童使用以自我为中心的语言来帮助他们思考。因此，维果茨基指出，以自我为中心的语言可以促进儿童的心理发展。它不仅可以缓解他们的情绪，而且更重要的是，有助于他们的智力发展。与皮亚杰的自我中心言语观不同，维果茨基对个体言语有不同的解释。他认为这些看似没有目标的“咕哝”实际上是一个人内心话语的开始，这种语言在自我调节的发展中起着重要的作用。1953年，加里仟玖零首次提出了智力活动是分阶段形成的假说。加里仟玖零领导一所学校在这一领域进行了20多年的实验研究，并在不同年龄、不同阶段对不同学科进行了广泛的研究，形成了一所强大的学校，不仅受到前苏联心理学界的关注，也受到了国际社会的关注。知识活动形成的五个基本阶段加里皮尔林认为“知识活动是外部和物质活动的反映”和“是外部物质活动向反映水平向感知、表征和概念水平转化的结果”这一转变过程经历了五个基本阶段。达维多夫的“发展性教学理论”和“发展性教学理论”是以维果茨基的教学与发展研究理论为基础的，并借鉴了列昂蒂夫的活动心理学的研究成果。这一理论是由伊莱科宁、达维多夫和研究团队经过长期的理论和实验研究而构建的。苏联教育界长期以来深受凯洛夫思想的影响，20世纪30年代形成的普通学校的课程体系和教学方法体系基本保持不变，直到20世纪50年代。“学校教育只注重孩子对现成知识和概念的掌握，忽视了学生的发展。31，达维多夫描述了维果茨基关于个体决定论的观点：(表达为人们交流的形式)集体(社会)活动文化-符号个体活动个体意识图式表明，所有形式活动(特别是客体-实践活动)的原始的和真实的主体是集体主体。只有加入多样化的集体活动形式，个人才能获得主观形式，并有意识地调整自己的个人活动。(1)0-1岁儿童与成人之间的直接情感交流是儿童从出生到1岁的主要活动类型。2)1从13岁到1-3岁，操纵物体逐渐成为儿童活动的主导类型。通过这一活动，儿童可以再现操纵社会制定的对象的行为模式。与3-6岁和3岁儿童的真实意识密切相关的是，他们反对他们的独立行动，反对与成人的合作行动。”“我自己”这证明了儿童已经将“自我”与“儿童到成人”的统一区分开来。因此，儿童成为他们有意识行动的个体主体。他努力完成他在成年人身上观察到的动作，但同时他显然做不到。这一矛盾通过游戏的形式得以解决，游戏逐渐成为儿童的一种新的主导活动类型，标志着一个新时代(3-6岁)的开始。6-10岁时，学校教育标志着儿童生活新时代的开始，在这个时代，学习是主要的活动类型。在学习活动中，儿童系统地掌握了发展良好的社会意识形式的内容(如：科学、艺术、道德和法律)，以及在教师的指导下根据自己的要求采取行动的技能。这些形式的社会意识(科学概念、艺术形象、道德价值、法律规范)的内容具有理论性质。10-15岁时，达维多夫认为他年轻时的主要活动是社会福利活动。青少年社会公益活动的特点是他们创造性生产劳动的最生动的表现。在以集体形式实现劳动的过程中，青少年掌握了同龄与成年人在劳动中形成的相互关系规则。这个年轻人在工作中的自决让他意识到，他必须对集体负责，以完成具有社会意义的事业。15-17-18岁时，高中生和职业技术