当代教育心理学第一章课件

1-1,第一章教育心理学及其研究,一名合格的教师应具备哪些必要的知识技能？,1-2,教师的知识、技能准备学科、课程方面的知识学生及其学习过程的知识教学与沟通技能批判性思维与问题解决技能,1-3,学科知识教师所需的全部知识,学科知识只是教师应具备的一种知识，其它许多知识，如：如何呈现教学内容、了解学生、评价学生、组织课堂教学等也是教师必备的知识。尤其是“教学法内容知识”在有效教学中非常重要，涉及如何呈现教学内容、如何为不同年龄阶段的学生安排授课难度、如何为不同内容选择合适的教学方法等。学科内容知识不会自动生成教学法内容知识，获得此类知识需要相当长的教学经验，并且需要通过学习“教育心理学”方可掌握,1-4,教学教学教学教学传授知识现象：新教师授课往往“口干舌燥、面红而赤”，但收效甚微，学生不愿听讲，没有学习兴趣。原因：教学不是简单的知识传授，应当顾及教授的对象，即“学生”。尤其是学生原有的知识基础，以及早先形成的错误概念。对“学习心理”的了解，将有助于我们深入理解上述内容。,1-5,教师专业成长的阶段新手水平刚毕业师范生；学习一般教学原理、教育方法；熟悉教学步骤。高级新手水平两三年教龄；获得教学策略、教学事件知识；教学活动带有盲目性与偶然性。胜任水平明确教学目标与内容；明确教学实践的助词；较强的自信心，但教学技能没有自动化。熟练水平对课堂的敏锐观察力；教学模式识别能力；及时调整教学计划；有效控制教学活动。专家水平专以直觉做出反应,轻松流畅地完成任务；不同的教学情境，灵活采取不同处理方式。,第一节教育心理学的研究对象与应用,一、教育心理学的研究对象研究人类在未受教育之前的本性，这种本性通过学习与教育是如何发展变化的，个性的差异是怎样形成的。桑代克教育心理学（1913）,1-7,教育心理学是对教育过程中的行为的科学研究，实际上通常被定义未主要涉及学校情境的学生的学与教的科学。美国教育百科全书（1970）研究教学和教育的心理学的规律彼得罗夫斯基（1972）,1-8,研究教育过程中的心理现象及其规律潘菽教育心理学（1963）有关学校情境中学与教的基本心理规律邵瑞珍教育心理学学与教的原理（1982）,1-9,教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。,1-10,1.学习与教学相互作用的模式,1-11,学与教的过程,教学前,学生*教师*教学内容*教学媒体*教学环境,教师的知识*教师的观念*教师的动机,教学方案,教学中,教学监控能力,呈现知识*课堂管理*教学评价,教学行为,1-12,教学后,反思/评估,积累经验,职业发展,批改作业,自我总结,经验交流,1-13,2.学习与教学因素,学生学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异。群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。,1-14,教师学生是学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。,1-15,教学内容教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。,1-16,教学媒体教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。,1-17,教学环境包括物质环境和社会环境两方面。前者涉及课堂自然条件、教学设施等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。,1-18,3.学习与教学的过程,学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。,1-19,教学过程,教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。并且，教师要进行教学管理，确保教学有效性。,1-20,评价/反思过程评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。,1-21,教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。,1-22,教育心理学的学科特点,从学科范畴上，它既是心理学的一个分支学科，又是以教育学和心理学结合产生的交叉学科；从学科作用上，它既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科。,1-23,概括地讲，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科。它既要研究教育教学情景中主体的心理活动特点及规律，为解决教育教学中的理论问题提供科学依据；同时也必须关注与教育教学有直接关系的问题，以便为解决学校教育教学的实践问题提供具体原则和操作方法。,1-24,教学艺术论者认为：教学需要天赋、灵感和创造性，是不可教的。教学科学论者认为：教学建立在教学科学的基础上，学要掌握教学规律，是可教的。现在认为，教学既是科学的，又是艺术的，需要对两者进行有效的整合。如医生诊断同样需要直觉。有效教学离不开教育心理学。,二、教育心理学的作用,（一）理论意义促进心理学理论的发展促进教育科学理论及人工智能研究的发展,1-26,（二）教学实践意义,（1）提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。（2）提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。,1-27,为教育现象提供不同于传统常识的新观点。为实际教学提供了一般性的原则或技术。帮助教师分析、预测并干预学生的行为。帮助教师应用科学研究方法来了解学生的问题。帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究。,1-28,第二节教育心理学的发展概况,一、早期的教育心理学思想（一）早期发展作为一种思想观点，早就散见于古代一些哲学家、思想家和教育家的著述中。,1-29,“性相近，习相远也。”（论语阳货）“学而不思则罔，思而不学则殆。”（论语为政）“不愤不启，不悱不发。”（论语述而）“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（论语雍也“举一隅不以三隅反，则不复也。”（论语述而）“温故而知新，可以为师矣。”（论语为政）“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”（论语里仁）“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”（论语先进）“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（论语先进）,1-30,近代欧洲的教育心理学思想更加丰富，瑞士的裴斯泰洛齐在论教学方法一书中，首次提出使教育心理学化的设想，后又在笃德怎样教育她的孩子一书中建立了一整套心理学化的教学思想体系，主张教师要研究学生的本性,他还亲自训练教师，主要方法就是把心理学和教育学结合起来，被誉为“世界上第一位应用教育心理学家”。,1-31,明确提出将心理学作为教育学理论基础的是德国教育家赫尔巴特，他于1806年出版的普通教育学一书，提出意识阀和统觉团的概念，并在此基础上提出教学过程的四阶段论明了、联想、系统、方法，后发展为有很大影响的五段教学法：准备（预备）明了、联想、总结、应用。,1-32,继赫尔巴特之后，在教育工作中最早系统尝试应用心理学知识的，乃是俄国著名教育家乌申斯基（18241870）。他于1868年发表教育人类学第一卷（此书的中译本书名为人是教育的对象，科学出版社，1959年版），不仅在俄国教育心理学发展史上有重大意义，而且对于世界各国研究教育心理学发展史的工作，都是不可忽视的一部重要著作。此外，俄罗斯教育家兼心理学家卡普杰列夫的教育心理学一书于1877年出版。这是迄今为止我们所知道的最早正式以“教育心理学”来命名的一部教育心理学著作。至此，在教育心理学的产生史上，虽有了以“教育心理学”命名的著作，但并没有一个独立的学科内容体系。因此，并不意味着教育心理学的学科分支地位从此确立了。,1-33,此外，俄罗斯教育家兼心理学家卡普杰列夫（）的教育心理学一书于1877年出版。这是迄今为止我们所知道的最早正式以“教育心理学”来命名的一部教育心理学著作。至此，在教育心理学的产生史上，虽有了以“教育心理学”命名的著作，但并没有一个独立的学科内容体系。因此，并不意味着教育心理学的学科分支地位从此确立了。,1-34,（二）教育心理学的早期著作及其特点,在美国，有霍普金斯的教育心理学（1886），鲍尔文的心理学初步与教育（1887）与在教育中的应用心理学（1892）；赫黎斯的教育心理学的基础（1898）；亚当斯的在教育上应用的赫尔巴特的心理学（1897）；詹姆斯的对教师的讲话（1899）。由于詹姆斯的对教师的讲话实际上是在1892年对大、中、小学教师所作的一系列的讲演的基础上写成的，因此它的实际影响较早。同时，詹姆斯的机能主义与生物学化的心理学观点以及对心理实验的提倡，对美国教育心理学的发生发展有着重大的影响，因此，他与提倡心理测验的卡特尔一起，被认为是对美国教育心理学的发生影响最大的人物。,1-35,在19世纪的后半叶，不仅出现了一系列的教育心理学的早期著作，同时也开展了对于学习心理学的研究。这些研究虽然质量不高，而且数量有限，但对教育心理学的发生无疑有重大影响。能够反映这方面研究的有德国心理学家艾宾浩斯的论记忆（1885），美国心理学家卡特尔的智力测验（1890），布兰斯和哈特的电报密码的生理学与心理学的研究（1877）、关于电报密码的研究、习惯体系的获得（1899），桑代克的动物的智慧：动物联想过程的实验研究（1898）。所有这些研究，特别是桑代克的动物学习的实验研究，对教育心理学的发生有重大影响。,1-36,应该说明的是，早期的心理学著作多数是把心理学知识通过推论移植于教育，对实际的教育心理学问题很少专门研究。这类著作的主要贡献在于促使人们去关心教育心理学问题，但并不等于很好地解决了教育问题。由此，在19世纪末20世纪初出现了提倡对儿童身心进行实验研究的“实验教育运动”。实验教育运动的倡导者是德国教育理论家梅伊曼（18621915）。他是冯特的学生，十分推崇实验对教育工作的重要性。他于1901年发表了实验教育学论文，1903年出版学习经济法，1907年出版论实验教育学及其心理学基础引论。在梅伊曼的著作中，教育学分为研究教育目的的普通教育学和研究儿童身心发展及教育方法的实验教育学。“实验教育学”之名由此而来。他提出必须借助生理学、解剖学、精神病学以及实验心理学的研究成果与方法，对儿童生活及学习活动进行实验。他认为实验教育学应研究儿童发展及教育方法。,1-37,实验教育学主要研究：（1）儿童身心发展的特征同成人身心发展的差异，使教材、教法心理学化；（2）儿童身心发展的过程及其个性禀赋的差异，使教育活动个性化；（3）儿童学习与疲劳，即儿童在完成学校及家庭作业时身心的疲劳程度，研究怎样创造在学习上费力少而收效多的条件，使学习“经济化”；（4）有关学校中的一些实际问题，例如实验材料的心理与教育的统计、各科教学方法的比较、依据儿童的各科学习成绩确定教学理论及方法、男女儿童同校问题和特殊儿童的教育问题等。他主张在上述研究的基础上，改革课程与教育教学方法。,1-38,另一名实验教育运动的倡导者是德国教育家拉伊。他于1903年出版了实验教育学一书，完成了对实验教育学的系统描述。他十分重视教育实验在建设教育理论过程中的作用，认为教育实验可以在人为控制条件下，检验构成教育系统诸因素的地位和作用，从而获得准确可靠的知识。梅伊曼和拉伊重视对儿童身心发展与改进教育方法的实验研究思想，深深打动了欧美的许多教育家和心理学家。在他们的倡导下，掀起了一场实验教育运动。这对后来教育心理学研究中测验与实验的应用起到了极大的推动作用。,1-39,二、教育心理学的发展过程,1.初创时期（20世纪20年代以前）桑代克（18741949）从1896年起开始对动物的学习进行实验研究，后又研究人类的学习，提出了联结学习理论。,1-40,桑代克（E.L.Thomdike1874-1949）用准确，精密的数量化方法研究和解决有关学习的问题，提出了联结学习理论，于1898年发表动物智慧、动物联想过程的实验研究的论文，于1903年出版教育心理学一书，这是世界上公认的最早的，比较科学而又系统的教育心理学专著。,1-41,年，美国的桑代克出版了教育心理学一书，年，又将其发展成三卷本，这表明教育心理学的名称和体系都已确立。桑代克因此被誉为“教育心理学之父”。,1-42,他的双生子的测量于1905年出版，教育原理于1906年出版。19111913年，他又把1903年出版的教育心理学扩充为三大卷，即人类的本性、学习心理学、工作与疲劳以及个性的差异。之后，桑代克又相继出版了教育心理学概论（1914）、智力测量（1926）、成人的学习（1929）、人类的学习（1931）、学习的基础（1932）、奖赏的实验研究（1933）、人及其工作（1943）等书。桑代克一生从事心理学研究工作达40多年，发表的论著颇丰。他于1949年逝世，享年73岁。,1-43,迷箱实验,尝试错误学习即刺激和反应之间的联结学习的实质是建立某种情境与某一反应之间的联结，即建立SR联结。,1-44,以罗杰斯和马斯洛为首的人本主义心理学从其自然人性论出发，主张人或人格的自我实现说，认为人或人格的成长源于个体的自我实现趋向。马斯洛在其心理学的依据和人的价值（1968）一书中强调，人格的形成源于人性的自我压力。人最终不是被浇铸或塑造或教育成人的，环境的作用最终只是容许或帮助他使自己的潜能现实化。文化是阳光、食物和水，但它不是种子。在他们看来，教育的作用仅仅是激发人的潜能，并不是在人所固有的潜能以外增加什么。在学习问题上，罗杰斯在自由学习（1969）一书中认为，自发学习是最持久深入的学习，大量的学习是通过做学得的。罗杰斯提倡“以学生为中心”的教学法（也叫非指导性教学法、开放性教学）。他认为教学应鼓励思考，重视接纳，不在于指导。在教师的作用问题上，罗杰斯主张按自由学习的原则去促进学习，而不是给予什么。他认为采用“教师”这一称呼是不幸的，这易于使人认为是把知识分配给学生，这与其自由学习的主张不符，故他建议用“促进者”这一称号来代替“教师”称号。以马斯洛和罗杰斯为首的人本主义教育思想同以华生为首的行为主义教育思想是对立的。他们的内发论观点虽在反对外塑论、机械论的教育观方面有一定的促进作用，但他们对学习、教学和教师作用的许多观点是片面的，有的甚至是错误的。,1-45,桑代克对于美国教育心理学发展的贡献，不仅在于他开创了动物学习实验与教育测验，从而为美国教育心理学的发生、发展奠定了基石，更重要的是他创建了一个教育心理学的完整体系，从而奠定了美国教育心理学的基本内容，使教育心理学正式作为一门独立的学科，从普通心理学、儿童心理学与教育学中分生出来。,1-46,2.发展时期,二十世纪二十五十年代末SR理论范式占统治地位。1、内容庞杂未形成独立的理论体系2、缺乏对人类高级心理活动的研究，对教育实践作用不大,1-47,美国教育心理学思想发展中的几个重要派别继桑代克之后，美国的教育心理学的研究与著作就像雨后春笋，蓬勃发展。在美国教育心理学的发展中，出现了四个主要派别，即联结派、认知派、联结认知派和人本主义学派。1联结派桑代克在教育心理学领域中所确立的联结主义观点，分别为当时或后来的一些心理学家如华生、格思里、赫尔、盖茨和斯金纳等人所吸取并发展。于是，在美国就形成了一个强大的联结学派。尽管在这个联结学派内部并不是在所有问题上的观点都是一致的，但在学习的实质、学习的过程和学习的条件三个方面，似乎并无根本分歧，而且这个学派自20世纪初开始直到70年代，在美国居主导地位。,1-48,多年来，联结派坚持对教育心理学问题作客观研究，对学习的实质、学习的过程、学习规律、学习的动机与学习的迁移等问题进行了长期的探索，积累了相当丰富的资料，提出了一系列的学说，在教育心理学的发展上作出了一定的贡献。尤其是斯金纳把他的操作性条件作用学说系统用于教学，提出以程序教学及机器教学来改革传统教学，在20世纪60年代成为许多国家的注意焦点。尽管斯金纳的程序教学理论并不是一种完善的教学理论，他的程序教学的效果也并不理想，但在促进对传统教学进行改革、发展对教学的控制、革新教学手段等方面起了积极作用。,1-49,由于联结派本身所固有的机械主义的局限性，忽视对学习的内在过程与内部条件的探讨，所以许多现象难以用联结理论去解释。特别是随着脑科学的进展，控制论、信息论的观点及方法对于教育心理学的渗透，使得认知心理学蓬勃发展。20世纪60年代以来，联结派的优势似乎开始动摇了，而与之相对立的认知派有取代其主导地位之势。不过，至今联结派非但没有完全失去其影响，而且其理论仍在以新的形式向着“行为工程学”方面发展。,1-50,2认知派认知派起源于德国的格式塔心理学。格式塔心理学的创始人为韦特海墨、考夫卡和苛勒。苛勒从1913年开始对黑猩猩的学习问题进行研究。此后，在苛勒的猿猴的智慧(1914，1925)、考夫卡的心的发展(1924，中译本为儿童心理学新论)、韦特海墨的创造性思维(1945)等书中，格式塔心理学的创始人在学习的理论问题上提出了一种完形说，与桑代克的联结说相对抗。完形说认为，学习并非像桑代克所说,是通过盲目、机械的试误及强化而确立起一种情境与反应的联结而实现的，而是通过有目的的、主动的了解及顿悟，从而建立起一种完形而实现的.认知派突出的长处在于肯定意识及主观的能动作用。其学说含有较多的辩证的合理因素，因而在反对联结理论的机械主义方面起过重要作用。但是，由于长期以来认知派在意识及主观能动作用的实质的问题上，拒绝辩证唯物论的反映论观点，因而具有浓厚的唯心主义色彩。另外，认知派虽然一直比较重视内部过程及内在条件的探讨，但长期困于缺乏有效的客观研究方法，因而在信息处理理论以及模拟法等渗透到心理学中以前，这一学派的发展是缓慢的。,1-51,3联结认知派美国教育心理学除了联结派和认知派以外，还有一个中间派别，这就是联结认知派(也可以叫做认知联结派)。联结认知派是上述两大派对抗的产物，其成员一般是接受了认知观点而从联结派中分化出来的，以托尔曼和加涅为代表。首先，联结认知派虽然并不否认刺激与反应间的联结是心理现象的发生机制与解释原则，但认为刺激与反应间的联系并不是直接的、机械的，而是存在着被称为“有机体的内部状态”的中介环节。于是，联结认知派以SOR公式代替联结派的SR公式。其次，联结认知派认为，学习是通过主体对情境的领悟或认知以形成认知结构而实现的。此外，在学习问题的研究上，联结认知派强调不仅注意外部反应与外在条件，同时注意内部过程与内在条件。联结认知派虽然力图吸收认知派的某些观点以摆脱联结派所固有的局限性，但是未能从方法论上纠正联结派与认知派所固有的问题，因此这一派的主张被认为是折中的。,1-52,4人本主义学派在美国教育心理学思想发展中，除了存在上述三种思想影响以外，还存在着人本主义思想的影响。早在20世纪初，以帕克和杜威为首倡导的“进步教育运动”，就是以人本主义教育思想为理论基础的，不过此时对教育心理学的影响不大。第二次世界大战以后，进步教育运动由于被认为影响了学校知识教学的质量而逐渐衰落。1955年进步教育协会解散，1957年进步教育刊物停刊，杜威等人的人本主义教育思想的影响也逐渐销声匿迹。可是，到了60年代末，随着斯金纳的程序教学运动和随后的布鲁纳的课程改革运动的失败或受挫，以罗杰斯和马斯洛为首的人本主义心理学思潮兴起，对教育心理学的影响一度增强。,1-53,以罗杰斯和马斯洛为首的人本主义心理学从其自然人性论出发，主张人或人格的自我实现说，认为人或人格的成长源于个体的自我实现趋向。马斯洛在其心理学的依据和人的价值（1968）一书中强调，人格的形成源于人性的自我压力。人最终不是被浇铸或塑造或教育成人的，环境的作用最终只是容许或帮助他使自己的潜能现实化。文化是阳光、食物和水，但它不是种子。在他们看来，教育的作用仅仅是激发人的潜能，并不是在人所固有的潜能以外增加什么。在学习问题上，罗杰斯在自由学习（1969）一书中认为，自发学习是最持久深入的学习，大量的学习是通过做学得的。罗杰斯提倡“以学生为中心”的教学法（也叫非指导性教学法、开放性教学）。他认为教学应鼓励思考，重视接纳，不在于指导。在教师的作用问题上，罗杰斯主张按自由学习的原则去促进学习，而不是给予什么。他认为采用“教师”这一称呼是不幸的，这易于使人认为是把知识分配给学生，这与其自由学习的主张不符，故他建议用“促进者”这一称号来代替“教师”称号。,1-54,以马斯洛和罗杰斯为首的人本主义教育思想同以华生为首的行为主义教育思想是对立的。他们的内发论观点虽在反对外塑论、机械论的教育观方面有一定的促进作用，但他们对学习、教学和教师作用的许多观点是片面的，有的甚至是错误的。,1-55,20世纪30年代前后，苏联教育心理学的发展，主要是在理论观点的探讨方面做了很多工作。有较大贡献的是维果茨基（18961934）、布隆斯基（18841934）和C.鲁宾斯坦（18891960）等人。,1-56,3.成熟时期,二十世纪六十年代七十年代未西方教育心理学发展特点1学科理论体系正在形成2学术争鸣与学术融合3注重结合教育实际，注重为学校教育服务,1-57,第一，日趋与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究。最著名的是赞可夫的“教学与发展”的实验研究。第二，在学习理论方面，最有代表性的有联想反射理论和学习的活动理论。第三，重视人际关系在儿童心理发展中的作用。第四，重视教学心理中的方法论和具体研究方法的探讨。,前苏联学科发展特点,1-58,4.深化拓展时期,二十世纪八十年代至今1学科理论体系进一步完善，各理论派别间的分歧逐渐缩小2学术成果日益丰富，更加重视应用研究,1-59,布鲁纳在1994年精辟总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。此外，80后期信息技术的迅猛发展，使信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平。,1-60,中国教育心理学的发展,1.二十世纪1949年主要是翻译介绍国外的教育心理学为主，1924年，廖世承出版了第一本由我国学者编著的教育心理学。此后潘菽（1935年），陈选善（1938）都出版了教科书。,1-61,2.1949文革开始前,主要是学习和介绍苏联的教育心理学研究成果，并试图以马克思主义原理与方法对旧教育心理学进行改造，以确定我国教育心理学的发展方向。1963年出版潘菽主编的教育心理学（讨论稿），同时全国各师范院校相继开设课程，出现初步繁荣局面。,1-62,3.文革后至今,1-63,教育心理学发展的特点,（1）对人的学习规律的研究从实验室情景发展到现实情景；（2）从一般学习规律的研究到学生内在学习过程的研究，逐渐注重人的本质特性在学习中的作用；（3）教育心理学的整合和分化过程并行不悖；（4）各派学习理论相互融合，东西方心理学也相互吸收。,1-64,二、教育心理学的研究趋势,（1）研究学习者的主体性；（2）研究学习者的能动性；（3）研究学习的内在过程和机制；（4）研究社会性环境的影响；（5）研究情景性环境的影响；（6）研究文化背景的影响；（7）研究学习环境设计和有效教学模式；（8）研究信息技术的利用。,1-65,第三节教育心理学的研究方法,一、研究的基本原则1.客观性原则2.系统性原则3.教育性原则4.理论联系实际原则,1-66,二、研究的方法,（一）质性研究与定量研究定量研究(quantitativeresearch)质性研究(qualitativeresearch),1-67,进入70年代以来社会科学家们越来越认识到实证主义量化研究的局限性，量化研究将复杂多变的社会现象作形式化、凝固化、简约化和静态化处理时，损害了社会现象的整体性、意义性、动态性，未能在微观层面对社会现象进行深入细致的观察分析。,1-68,质性研究的基本内涵,“在自然环境下，使用实地体验、开放型访谈、参与型与非参与型观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究；分析方式以归纳法为主，在当时当地收集第一手资料，从当事人的视角理解他们行为的意义和他们对事物的看法，然后在这一基础上建立假设和理论，通过证伪法和相关检验等方法对研究结果进行检验；研究者本人是主要的研究工具，其个人背景以及与被研究者之间的关系对研究过程和结果的影响必须加以考虑；研究过程是研究结果中一个不可或缺的部分，必须详细加以记载和报道。”,1-69,质的研究的优势,突出心理学研究对象的主体性和主观性，承认研究对象的主观性、能动性。遵循整体论的认识路线在研究之前彻底抛弃头脑中的理论假设，完全根据实际获得的信息来提炼结论。注重对研究对象的社会文化背景、历史状况与发展进行动态的考察、比较。,1-70,质的研究的局限性,广度缺憾效度困惑伦理困扰,1-71,二者适用场合及作用,量的研究适合于宏观研究,能很好地发现心理现象的趋势性和群体性的变化特征;质的研究则能对微观的、深层的心理现象进行深入细致的描述与分析,揭示其过程和结构。量的研究适合于对已经熟悉的心理现象进行数量化的因果和相关分析,发现趋势性的因果规律与相互关系。质的研究适合对陌生的、异文化的、模糊的心理现象进行探索性研究,为以后建立明确的理论假设奠定基础。,1-72,质的研究适合于人的社会性方面,可以对社会中人们的心理与行为进行深层次的揭示,适合对特殊心理现象的研究。,1-73,(二)几种基本的研究方法,1.观察法观察法指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。包括自然观察和实验观察。,1-74,2.访谈法访谈法是研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。访谈者和被访谈者在不断地进行相互作用，访谈者的提问影响被访谈者的回答，而被访谈者的回答也进一步影响着访谈者的提问。访谈者需要取得被访谈者的信任，访谈之前要编制提纲。,1-75,3.问卷法问卷法是研究者利用统一的、严格涉及的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。研究者根据研究目的和问题，确定问卷的内容结构，编写各部分的问题。问卷法有利于进行大样本施测，但缺乏灵活性，不够深入。,1-76,4.实验法实验法是指创设一定的情景，对某些变量进行操纵或控制，以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，其基本目的是揭示变量之间的因果关系。首先，要设置一些可供进行比较的被试组。然后，对其中的一个或多个小组，实验者们改变某一变量来看这种改变是否会引起预料中的结果。之后，记录每个组的结果并进行比较。通常，会用统计方法来考察这些小组之间的差异是否显著。,1-77,实验室实验法(laboratoryexperiment)自然实验法(fieldexperiment),1-78,实验法的优势是通过对变量的操纵、控制来深入揭示变量间的因果关系。实验法的劣势是需要对实验情景进行人为处理，会妨碍研究结果的外推。,1-79,5.教育行动研究,行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。,1-80,行动研究具有以下特点：（1）情景性（2）合作性（3）参与性（4）自我评价,1-81,行动研究可以大致分为以下几个环节：（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题；（2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步意向；（3）查阅相关文献，从同类研究中吸取经验教训；（4）重新修改和定义问题；（5）选择研究程序；（6）选择评价方法；（7）实施；（8）资料解释、推论和课题的评价。,1-82,教师参与研究,教师进行的研究与专家的研究有所不同，表现在：（1）研究问题来自日常的教学，不一定要是大的课题；（2）研究途径可以是任何非正规的探索方法，不一定严格遵循研究的套路；（3）教师可以形成研究者的团体。,1-83,教师参与研究可以是结合一定的理论和实际经验，对教学问题进行独立研究；也可以和专门的研究者进行合作研究。但专家和教师是以平等的身份共同进行研究，而不是专家以“权威”的身份指挥教师改变原来的教学。,1-84,三、教育心理学的基本研究步骤,（一）科研选题（二）形成研究问题（三）确定变量及其测量技术（四）提出假设和选择研究方法,1-85,四、研究的有效性,1.在研究之前被研究的各组是否随机平等。2.除自变量外是否所有的变量都受到了控制。3.各组的测量过程是否一致。4.研究的结果源于实验过程而不是对情境的好奇。5.研究设计者是否以某种方式曲解了结果。6.是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的。7.这个特定的研究结果是否适于其他类似的情境。8.这个研究是否可重复,1-86,思考题：,1.简要叙述教育心理学研究的主要对象是什么？2.说说学与教过