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小学高级教师论文摘要范文小学高级教师论文摘要写 在过去的三十多年中,教师知识的研究发生了巨大的变化,经历了从学术性知识向实践性知识的研究转向.这种变化有着极其深厚的哲学、心理学和教育学基础,更是对教育现实问题的回应,为什么自上而下的课程改革不能取得人们预期的效果为什么大学教育不能指导教师更好地理解学术性知识的实践应用及其局限性事实上,大学授受的理论无法指导实践,已经成为困扰教师和学者的普遍问题.所以研究“教师实际知道什么知识”、“他们是如何知道这些知识的”以及“他们是如何表达自己的知识的”等问题,即教师实践性知识,显得及其重要.本研究将教师实践性知识定义为：教师在学校和课堂经验的积累,直接指向教育教学中所出现的问题,指导着教师的行动；以情境为导向,贯穿于教师的日常教育教学实践,受教师情感态度的影响,是一种整合的知识.”教师实践性知识的研究将对教师专业发展和教师教育的理论和实践具有一定的指导意义. 本研究采用混合研究法,即主要运用问卷调查的方法,并辅之以访谈的方法.通过问卷调查法,回答教师实践性知识的结构“是什么”,教师实践性知识的影响因素“是什么”,以及教师实践性知识的提升途径“是什么”的问题,旨在揭示教师实践性知识的结构、影响因素和提升途径.又借助访谈法,进一步求证教师在特定情境下是如何生成、发展实践性知识的,以补充问卷调查之不足. 通过量化研究发现：(1)教师感知到的“最重要”、“最有帮助”和“最需要”的知识指向不同的内容,教师认为“最重要”的三项实践性知识分别是：关于学科教学法的知识、关于课程的知识以及关于学科内容的知识；教师感知到的“最有帮助”的实践性知识是：关于自我的知识、关于学生的知识、关于教学的知识；而教师认为“最需要”的是关于教学的知识.(2)中国情境下的教师实践性知识构成因素主要有四个维度,分别是关于课程的知识、关于教学的知识、关于学科的知识和指向自我的知识.其中,“关于教学的知识”包含了“关于学生的知识”；“关于学科的知识”包含了“关于学科内容的知识”和“关于学科教学法的知识”；“指向自我的知识”包含了“自己所处的环境的知识”和“自我的知识”.(3)性别、教龄、学历、职称、地域和学校类型影响着教师实践性知识的结构.(4)不同教龄、学历、职称的教师在实践性知识的提升途径上有所不同. 质化研究的发现：(1)在中国教师实践性知识的四个维度中,“课程知识”与“自我知识”与原有的通过文献梳理后得出的“通用内涵”有较大的出入.在课程知识方面,教师一方面表现为对课程政策话语的了解,一方面表现为在经历教学循环的过程中对课程内容、知识点关联和学生的理解.在自我知识方面,教师的视角主要集中在自己所处的“微观环境”上.即对所教班级的了解,对教学情境的了解,对学生的了解,并在此基础上形成对自己特点、教学风格的认识,和对教师职业的认识.(2)教师的实践性知识受到教师的学习经历、性格、情感、职业信念等个体化因素的影响,但这并不意味着教师的实践性知识一定是个人的、独特的,它是可以在教师社群内传递.最为明显的表征是教师在进行教研组、公开教研等集体活动中,一些经过实践证明了的经验可以直接在教师群体内部流动.(3)态度、情感与责任是教师实践性知识的平面结构下面的一个动力机制,情感与责任是教师实践性知识发展的重要源泉,他们在教师的实践中发挥着相辅相成的作用.(4)实践性知识受到个人、环境两大类因素的影响,但两类因素在教师实践性知识的生成中不可分割,相互影响,相互作用,从而促进实践性知识的生成.(5)实践性知识的生成光靠经验是不够的,还需反思的介入,并且从系统的角度对原有的知识结构进行重构. 论文最后提出了提升教师实践性知识的四点建议：(1)围绕“学生知识”进行主题进行研讨,促进实践性知识的发展；(2)提高教师的反思水平,在教学实践中强化教师的方法意识；(3)形成专业的学习氛围,为教师的教育情感提供支撑；(4)澄清教师教育课程的设计理念,为实践性知识的发展提供专业基础. 教师的专业发展阶段可分为新手期,合格期、成熟期、专家期.其中,成熟期是教师职业生涯中极为重要的一个阶段,多数教师的教学专长发展往往停滞在这一阶段,习惯于熟手的角色,直至退休也未成为专家,对处于这一阶段的教师在专业发展中存在的障碍及对策进行研究具有重要的现实意义. 本研究中将成熟型小学数学教师界定为评了小学高级教师职称,从事小学数学教学十年以上的在职一线教师.本研究主要采用质性研究的方法,通过访谈等方式,对长沙市9所小学的10位一线优秀的成熟型数学教师进行研究分析,发现成熟型小学数学教师在专业发展中存在着一些共性障碍,如：数学知识的缺失、数学教育理论不丰富、数学教学知识的低水平满足、教学及科研能力难以提升、学困生辅导困难、解题能力不强、自主专业发展规划意识薄弱,以及职业倦怠和职业高原期等.产生这些障碍的外部原因主要包括：职称评定的局限、学校管理层面的忽视、在职培训的片面以及专家引领力度不足；而教师自学的力度不够、教师思维定势的限制、教师思维的“童化”、不注重解题、学困生花费精力多、自我发展需求下降、家庭负担重等方面则是形成这些障碍的主观因素. 为了克服成熟型小学数学教师专业发展中的障碍,需要管理部门完善职称评*度、制定专业知识考核措施、增强在职培训的实效、建立专业引领、实施积极主动的引导；学校需要改进管理、建立公开课机制、倡导学习交流的校园文化等；教师自身要主动寻求发展,主动学习及善于反思和写作、积极参与课题研究、重视训练解题能力、制定专业发展规划. 随着社会转型和教育改革的全面推进,小学教师因肩负有教学、研究、服务等多重任务,工作压力越来越大,小学教师的心理健康状况 _.如果教师处于长期低幸福感状态,也一定给我国教育事业的发展带来极大的隐患. 无论是从关心教师,还是从推动中国教育事业发展的角度出发,我们都应对小学教师心理幸福感这一问题给予足够的重视.本研究目的是在调查分析小学教师心理幸福感现状的基础上,探讨小学教师心理幸福感的影响因素,特别是教师的教学效能感对心理幸福感的影响,力图从认知角度对如何提高小学教师心理幸福感进行研究. 本研究运用量化研究和质性研究相结合的方法. 研究一采用Ryff心理幸福感表,对天津和郑州市市区和农村共204名小学一线教师进行问卷调查,利用SPSS.17.0对数据进行分析.结果如下： (1)在心理幸福感总分上,小学教师心理幸福感的现实状况良好.其总分高于30分,各维度的均分都高于4.5,表明他们对自己的心理幸福持肯定态度. (2)小学教师心理幸福感在人口统计变量上存在差异：在性别上,女教师在积极关系因子上优于男教师；在职称上,生活目标和自我接受因子由高至低依次为小学高级教师、小学一级教师、小学二级教师；在学校属地上,自主性、环境控制、生活目标和自我接受因子,城市小学教师优于农村小学教师；在婚姻情况上,生活目标因子由高至低依次为未婚小学教师、已婚小学教师、离婚小学教师；在年龄上,自主性因子3140岁年龄段的小学教师得分最高.在环境控制、我接受因子5160岁年龄段的小学教师表现最突出；在教龄上,积极关系因子610年教龄的小学教师高于其他教龄教师.自主性和环境控制因子1115年教龄的小学教师有十分显著的优势.生活目标因子1620年教龄的小学教师高于其他教龄教师.自我接受因子20年以上教龄的教师十分显著的高于其他教龄教师. (3)小学教师教学效能感对心理幸福感的解释力研究：小学教师的个人教学效能感与心理幸福感关系十分显著,其对心理幸福感的解释力为40.3%；一般教学效能感对心理幸福感也有显著影响,对心理幸福感的解释力为1.2% 研究二为质性研究,通过对郑州市的16名小学教师和3位校长的个别访,更进一步了解小学教师心理幸福感的现状,探究他们提升教学效能感有效方法.结果表明： (1)小学教师教学效能感的自我提升：一般教学效能感的提升和个人教学效能感的提升. (2)社会和学校提升小学教师教学效能感的途径包括：社会的强力支持、学校的完善管理及家长的积极配合. 近年来,在教师专业发展的研究领域中,越来越多的研究者开始关注专业知识对于教师专业发展的重要性.语文教师专业知识是教师专业结构研究的重要课题,对教师的成功教学起着非常重要的作用.对当前小学语文女教师专业知识的构成现状以及特点进行系统研究,一方面能够丰富已有的教师研究理论,另一方面,也可以为小学语文教师专业知识的发展提供依据. 本研究在文献综述和访谈的基础上,采用自编的“小学语文教师专业知识问卷对218名小学语文女教师进行调查,以了解小学语文女教师专业知识结构的现状构成及其特点.结论如下: 1.从当前小学语文女教师的知识掌握状况来看,学科知识的通过率不到80%.条件性知识和实践性知识不太令人满意,教师条件性知识除了教学方法与策略知识的通过率达到80%之外,其它各个维度及总分的通过率都低于80%,其中儿童发展知识的通过率为59%,实践性知识的通过率在60%70%之间. 2.小学语文女教师的条件性知识随着职称的提高而出现上升趋势.职称为小中高级的教师和小学一级、小学二级、小学*的教师表现出显著性的差异. 3.小学语文女教师的实践性知识随着职称的提高而出现逐步上升的趋势.得分从高到低依次是:小学中高级、小学高级、小学一级、小学二级、小学*. 4.新手教师与专家教师在条件性知识和实践性知识上存在着显著的差异,专家教师明显好于新手教师. 幼小课程衔接是幼小衔接的重中之重,是儿童身心发展的需要,是课程改革的要求.幼小课程的成功衔接除了有赖于教师课程观的转变,还有赖于不同社群疆界的跨越,需要幼儿园、小学、家长、教材编写者及研究者等多方的沟通与合作.,人,的衔接是跨越不同社群疆界的关键.幼小课程衔接需要倾听各方不同的声音.受学前教育研究杂志社委托,西南大学杨晓萍教授在重庆组织了一次相关人士参加的座谈会.下文是对此座谈会记录的.与会嘉宾:于波女, _西南基础教育课程研究中心副教授,西南教育课程中心师资培训部主任,义务教育国家课程标准实验教材小学数学(西南师范大学出版社出版)教材编委、分册副主编.陈维礼男,中学高级教师,中国名校,、重庆市首批示范小学朝阳小学校长.古代女,中学高级教师,重庆市示范幼儿园、重庆市一级幼儿园北碚实验幼儿园园长,从教长达35年,从事幼教工作27年,历任园长21年.陈洪女,小学高级教师,北碚实验幼儿园副园长,从事幼儿园管理工作11年.陈玲女,小学高级教师,北碚实验幼儿园大班年级组长,从事幼教工作12年.吉雪原女,小学高级教师,朝阳小学一年级班主任、语文教师,从教28年,长期从事小学低段教学工作.李晓玲女,幼教高级教师,朝阳小学附属幼儿园园长,从事幼教20年. 当前国内外关于教师职业幸福感研究主要集中在维度分析、现状描述和影响因素分析等方面,对教师职业幸福感体验的心理过程分析往往不够深入.教师职业幸福感的内涵丰富性和结构多维性等特点,决定了教师职业幸福感研究方法、研究视角的多元性.为了了解深圳市小学教师的职业幸福感总体状况及影响因素,探讨教师职业幸福感体验的心理机制,在,参照群体理论,的视角下,运用问卷调查、实地观察和访谈等方法,以学校性质、教师编制身份、教师职称等三个变量为背景,对抽样出来的深圳市9所公民办小学374名教师的职业幸福感进行统计分析.研究发现:深圳市小学教师的职业幸福感处于中等偏上水平,公办学校教师的职业幸福感显著高于民办学校教师,在编教师的职业幸福感显著高于非在编教师,小学高级职称教师的职业幸福感显著高于其他职称的教师,参照群体,的选择在教师体验职业幸福感过程中起到非常关键的作用.研究进一步揭示了教师职业幸福感的内在属性及其发展规律,提出改善社会支持、优化收入分配是提升教师职业幸福感的一种重要实践路径. 目前在我国的小学教师资源配置体系中,男女教师的比例严重失衡,男教师的数量仅占20%左右.男女教师由于性别不同而导致的教育教学差异,不仅影响到学校的教学质量同时也不利于学生的成长和发展.本研究采用文献分析法、访谈法、问卷调查法等多种研究方法,对小学男教师的职业认同状况进行研究,试图强化小学男教师的职业认同程度,使人们更加深入地了解小学男教师的职业,以吸引更多的男性加入到小学教师的行业中来,最终提高教师队伍的教育质量和育人水平. 通过对辽宁省营口市鲅鱼圈区市区内的5所小学的男教师187名和女教师68名的职业认同状况的调查,统计分析得出以下的结果: 总体来说,这187名小学男教师基本认同自己的职业,但是在认同的各个因素中存在差异.不同性别的小学教师在职业认同上存在差异,女教师的职业认同程度要高于男教师,不同年龄的小学男教师在职业认同上存在差异,年龄在30岁以下的小学男教师的职业认同程度最高,不同教龄的小学男教师在职业认同上存在差异,教龄在5年以下的小学男教师的职业认同程度最高,不同学历的小学男教师在职业认同上存在差异,学历越高的小学男教师职业认同程度越高,不同职称的小学男教师在职业认同上存在差异,小学高级职称的男教师职业认同程度最高,不同岗位的小学男教师在职业认同上存在差异,小学班主任的男教师和语数英的男教师对职业认同的程度最高,其它岗位没有显著差异,不同工资水平的小学男教师在职业认同上存在差异,工资水平越高职业认同程度越高.影响小学男教师职业认同程度的良性因素从大到小依次为:学校领导的认可和肯定、自我价值的实现、工作稳定.不良因素从大到小依次为:工资报酬低、家长的不配合、社会要求高. 根据研究结果,笔者最后提出了强化小学男教师职业认同的几点对策,首先要严把小学男教师职前入口关,强化师范生职业认识,其次要促进小学男教师专业发展,提高其专业素质,再次要恰当评价小学男教师工作业绩,调动工作积极性,第四要强化职业环境,创建人文管理体系,最后要合理调节男女教师比例,提升教师社会地位. 为深入剖析西藏地区藏族小学教师工作满意度与组织文化的内在联系,本次调查采用整群随机抽样的方式总共抽取西藏一市六区（拉萨市、日喀则地区、林芝地区、阿里地区、那曲地区、山南地区、昌都地区）的600名藏族小学教师为被试,剔除无效问卷后,收回有效样本456名被试.此次调查采用自编基本情况量表、工作满意度量表、组织文化量表,对西藏地区藏族小学教师的工作满意度和组织文化进行相关研究.通过研究分析得出如下结论： （1）教师工作满意度方面,在有效样本456名藏族小学教师中,男性小学教师的比例为41.3%,女性小学教师的比例为58.7%,总体满意度水平较低,但女性小学教师的工作满意度水平普遍高于男性小学教师,在领导者维度、同事满意度维度、奖励满意度维度、工作本身满意度维度方面,存在显著的性别差异；在婚姻方面,未婚小学教师的工作满意度水平普遍高于已婚小学教师,在领导者满意度维度方面,未婚与已婚小学教师之间存在显著差异；在工作地点方面,农牧区小学教师的比例为33.8%,县城小学教师的比例为27.0%,城市小学教师的比例为39.2%,农牧区藏族小学教师的工作满意度水平普遍高于县城小学教师、县城小学教师的工作满意度水平普遍高于城市小学教师,除利益满意度维度、奖励满意度维度外,其它七个维度在工作地点方面均存在显著差异；在教育程度方面,学历为专科以下和本科及上的藏族小学教师工作满意度水平最高,在同事满意度方面,不同学历小学教师之间存在显著差异；在工作年限方面,工作年限为5年以下和6-10年的藏族小学教师工作满意度水平最高,工作年限为20年以上的小学教师工作满意度水平最低,在领导者满意度和利益满意度维度上,不同的工作年限之间存在显著差异；在职称方面,高级教师和副高及以上职称的藏族小学教师工作满意度水平最高,在报酬满意度维度、领导者满意度维度、同事满意度维度、交际满意度方面,不同职称之间均存在显著差异；在职务方面,担任一般教师和班主任的小学教师工作满意度水平最高.各个维度之间均无显著差异. （2）组织文化方面,西藏地区藏族小学教师组织文化水平一般,但女性小学教师的组织文化水平普遍高于男性小学教师.在授权维度、团队导向维度、具体目标维度和远景目标维度方面,均存在显著性别差异；在婚姻方面,未婚小学教师的组织文化水平普遍高于已婚小学教师,在授权维度上,未婚与已婚小学教师之间均存在差异；在工作地点方面,农牧区藏族小学教师的组织文化水平普遍高于县城小学教师,县城小学教师的组织文化水平普遍高于城市小学教师,除能力发展维度、配合维度外,其它七个维度在工作地点方面均存在显著差异；在教育程度方面,学历为中专以下和大专学历的藏族小学教师组织文化水平高于本科及以上学历的小学教师,各个维度在教育程度方面均无显著差异；在工作年限方面,工作年限为5年以下和20年以上的藏族小学教师组织文化水平最高,但各个维度在工作年限之间均无显著差异；在职称方面,员级和副高级以上的藏族小学教师组织文化水平最高,在创新维度方面,不同职称的小学教师之间均