建构主义学习理论

.,建构主义理论,.,建构主义学习理论建构主义是当代学习理论的一场革命,乔纳森（D.H.Jonassen,1992）在客观主义与建构主义：我们需要一个新的哲学范式吗？一文中认为，20世纪50年代后期兴起的认知革命虽然使教学系统设计技术有意识地否定了许多行为主义的心理学假设，但是从根本上讲，认知心理学对教学系统设计技术影响是微小的。这是因为，认知心理学没有提供足够的范式转变：认知理论提出了心理过程却没有提出必要的哲学假设，其哲学假设与行为主义一脉相承，皆主张认知和学习是表征和反映真实的客观现实的过程，都是客观主义的。,.,提纲,一、建构主义研究的哲学与心理学基础二、建构主义的不同倾向三、建构主义学习理论四、建构主义的教学模式与教学方法五、建构主义理论与传统教学的改革,.,建构主义研究的哲学基础建构主义思想的开启,1.维柯的“新科学”建构主义的渊源至少可以追溯到十八世纪文艺复兴时代意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔维柯(GiambattistaVico)。维柯从哲学传统出发,认为人类完全不同于其它动物,使人类独一无二的是文化。,.,维柯的“新科学”表明文明社会确实无误地是由人创造出来的,社会的各项原则可以在人类自身心灵变化中发现,同时,这一创造社会的过程也创造了人自身。他曾经指出,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。也正因为此,当今激进建构主义的主要代表人物冯格朗斯费尔德称维柯为“18世纪初建构主义的先驱”。,.,2.康德的“哥白尼式的哲学革命”从哲学角度追溯建构主义根源,最值得一提的是近代德国著名哲学家康德(Kant)对理性主义与经验主义的综合。近代哲学不再象古代哲学那样,试图通过直观的思维形式去解决世界的多样性问题,去包罗宇宙万象。近代哲学中,经验论与唯理论的论争为哲学的思辩性提供了营养并成为哲学觉醒的动力。,.,康德的所谓“哥白尼式的哲学革命”正是建立在对近代经验论和唯理论的认真考察与思辩性综合的基础之上的。显然,康德作为德国古典哲学中第一个强调和系统论证统一性和人的主体性、自由本质的人,他将现象界定为一体界,他限定了知识与必然性的范围。,.,3.杜威的经验自然主义作为20世纪美国最负声望的实用主义哲学家与教育家,杜威受实用主义和生物进化论的影响,把经验看作现实世界的基础。杜威全部哲学的出发点就是试图运用新的经验方法取代二元论的非经验方法。杜威的这种经验主义并不满足于对过去事实的重复,而是给可能性和自由留下了空间,确认了经验以及整个认识是一个能动与发展的过程。,.,基于有关经验的认识,杜威指出了思维的工具性质并提出思维起于“疑难境地、问题识别、大胆假设、严谨推理、细心求证”的“思维五步法”,揭示了科学发现的逻辑和认识活动的基本步骤。在此基础上,杜威认为,最广义的教育问题就是人性的改变,为此在教育的实施中,应采取民主的“协商、交涉、交流、理智协作”的办法创设良好的文化与心理氛围,解决冲突,促进发展,培养和谐的人性。,.,建构主义的后现代背景,现代工业文明的弊端与后现代思潮的出现现代科学思维主客二分后现代的基本观点：反权威、反理论、无主体；提出解构建构、多元、话语等。解构不离手颠覆不离口个个说文本人人皆话语,.,建构主义的后现代基础,处于后现代境况中的后现代科学家和哲学家们,充分地认识到飞速发展的科学技术像一把双刃剑:一方面为人类的幸福生活提供了前所未有的无限的可能性,另一方面也使人类掌握了足以毁灭地球上一切生命的能力。后现代科学的出发点是确认方法论的多元性和解释、理解方法的差异性和互补性。自然科学中用各种规律来解释事物的客观化倾向正为人文科学中理解精神表现的各种准则所补充。后现代大师利奥塔德在对科学知识与叙事知识进行了区分之后,指出这个世界除了作为可证实性、可证伪性、系统明晰性和循环解释这些科学标准所支配的知识之外,似乎没有给人的哲学留有地盘。格里芬等人的后现代有机整体论世界观,强调世界作为一个有机整体的统一性,将会克服机械论世界观的片断性思维,并将导致一个有序、和谐的和更富创造力的现实。这种世界观能促使人们重新考察人与自然、人与世界、物质与意识的关系,更多地注重这些关系中相互联系的和谐的性质,还可促使人们重新审视科学研究与道德价值的内在联系。后现代科学力图克服现代科学的种种弊端,以达澄明之境。,.,建构主义研究的心理学基础建构主义学习理论的逐步形成,建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。,.,建构主义关注学习问题，但并不意味着建构主义理论等同于建构主义学习理论。本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童的学习与发展的当首推心理学界的两位巨人皮亚杰和维果茨基及其后继者美国卓越心理学家与教育心理学家布鲁纳。,.,1.皮亚杰的结构观与建构观（1）学习是在主客体相互作用的活动中形成皮亚杰认为，认识起源于主客体相互作用的活动。他说：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于已形成的、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”,.,（2）学习的实质是主客体双向建构的过程,SOCPC皮亚杰的双向建构过程图示,其中：S:主体O:客体:主客体相互作用I:相互作用的接触区域C:主体动作协调的中心区域C:客体的固有本质P:主客体相互作用是在最远离主体中心与客体中心的边缘区域CP:内化建构过程或内部协调过程PC:外化建构过程或外部协调过程CPC:内化建构与外化建构的双向过程,.,2.维果茨基的心理发展理论维果茨基认为，儿童的心理发展可分为两个水平：一是现有的发展水平；二是潜在的发展水平，而在这两者之间存在的空间就是儿童的最近发展区域。也就是说，儿童只有超越过这个“最近发展区域”，才算是完成了向新的水平发展的过程。维果茨基认为，教学的内容就应该安排在这个“最近发展区域”内，通过教学将最近发展区转化成为学生的现有发展水平。,.,3.布鲁纳认知革命的倡导者布鲁纳认为，学习是学习者主动地形成认知结构的过程。学习是在原有的认知结构的基础上产生的，不管采取什么样的形式，个人的学习都是通过把新的信息和原有的认知结构联系起来，积极地去建构新的认知结构的。布鲁纳在其认知理论的基础上，提出了“发现学习方法”。它关注的是学习的过程而不是学习的结果。其主要目的就在于让学生在学习的过程中养成独立思考、善于探索的习惯。,.,.,（一）激进建构主义(radicalconstructivism)这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以VonGlasersfeld和Steffe等为典型代表。激进建构主义有两条基本原则:(1)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。,.,VonGlasersfeld认为，为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深人研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深人是各家建构主义中独一无二的。,.,（二）社会性建构主义(socialconstructivism)与激进建构主义不同，这是主要以维果茨基的理论为基础的建构主义。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和，它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。,.,另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。这些研究者主张，知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。这种观点也在吸收当今建构主义的研究成果，开始重视感知一动作发展的作用，并深人解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。,.,（三）社会文化认知观点(socialculturalcognition)这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处，它也也受到了维果斯基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会的方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。,.,（四）社会建构论(socialconstructionism)从后现代主义的立场出发,社会建构论认为传统心理学是西方现代主义的产物,其基础假设可以概括为三个方面:(1)个体理性的中心地位:为反对神学专制,启蒙时期的思想家假定“在每个人的内心,都有一个固定的、神圣的领地。这一领地受到个体自己的细致观察能力和理性思维能力的控制”(Gergen有效解决问题的基本原则的呈现;策略的选择知识;学习内容的方式的选择。2、在策略方面,它规定了6种教学策略，即模仿；辅导；问题情景的拆与毁；给学生提供展示成果的机会；反思；鼓励学生进行进一步的探究。3、在教学次序方面,它提供了3种教学内容的排序方式:按照由简到繁、由易到难的顺序安排内容;横向增加内容，即增加内容的多样性;由整体到具体，由系统到分支的顺序安排内容。4、在社会化问题上,它提供了5种教学策略：情景学习；模拟；学生与专家的互动；刺激学生的内在动机；合作学习。,3.认知学徒教学(CognitiveApprenticeInstruction),.,4.随机进入教学(RandomAccessInstruction)随机进入教学模式要求在教学中要对同一教学内容,通过不同的时间、在不同的情境下,为不同的教学目的、用不同的方式来加以呈现。显然这种学习方法可以使知识在不同的情景下得以重复出现与利用，这种重复不是简单的重复，而是变换性的重复，每次变换都会引起学生不同的思考。随机进入教学模式主要包括以下几个环节：(1)呈现基本情境；(2)随机进入学习；(3)思维发展训练；(4)小组协作学习；(5)学习效果评价。,.,由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。,.,综上所述,从现代建构主义的观点来看,未来教育教学的研究中我们要关注以下几个问题:教学的任务是有关知识的主题、框架或图式而不是教学目标。教学要发展学生对学习任务的自主权。教学设计要设计真实的学习任务或情境,有助于学生的理解和将来的运用。教学要提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程进行反思。,.,信息技术是建构主义应用于教学的先决条件,建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，但是自八十年代初期以来，尽管认知心理学已逐渐取代行为主义心理学占据了统治地位，而建构主义学习理论在很长一段时期内并未产生明显的影响。直至近年来，随着多媒体技术和Internet应用的日益普及，建构主义学习理论才逐渐引起人们的广泛注意，按照建构主义理论进行教学改革试验研究的学校也日渐增多。,.,前已指出，建构主义学习环境包含四大属性或四大要素即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。显然，多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于四大属性的充分体现，例如：“情境”建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。“协商”与“会话”协商与会话是协作学习的主要形式，协商与会话过程主要通过语言(少数场合用文字)作媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，即要用多媒体计算机才能支持。与此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。如前所述，协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解(即真正完成意义建构)是一个不可缺少的重要环节。,.,“意义建构”建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现)，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识)，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系)，因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。,.,建构主义是深化教学改革的理论基础,建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。,.,建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔，日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育思想与教学观念的锐利武器。特别是,在我国当前进行的课程改革实践中,主体性教育、学生中心、个性化教育、研究性学习等诸多流行的观念及做法都体现或渗透着建构主义思想。因此,可以毫不夸张地说:“在一定意义上,建构主义思想开始成为我国基础教育领域乃至高等教育领域中一种时髦的思想理念和教学行动。”,.,建构主义及其教学改革质疑,一、建构主义是一种什么理论建构主义兴起于二十世纪七八十年代的西方社会,八九十年代开始引入到教育教学领域。作为一种心理学理论流派,建构主义的确给人们提供一种认识事物、解释世界的不同方式,也给人们探讨教学问题提供新的方法论思路和研究范式,其积极意义和作用值得肯定,但其性质和价值仍需认真检视。,.,(一)建构主义是心理学发展的“里程碑”吗?,心理学在自诞生以来的百余年发展历程中,形成了两大主要阵营和诸多流派:两大阵营即行为主义阵营和认知主义阵营。百余年来,两大阵营、多家理论彼此碰撞,相互论争,结果不是谁取代了谁而是整体丰富了心理学理论体系并推动了教育教学实践发展。建构主义发源于认知理论,现在也“仍然是认知的学习理念”。作为众多心理学流派之一,它的确有一个辉煌的过去,我们也愿意相信它会有一个光明的未来,但这并非说它就是认识世间万物、解决一切问题的“金钥匙”而会取代其他理论。,.,(二)建构主义是一种全新的理论吗?,从根本上说,建构主义在理论和实践层面都不能称为一种“全新的”思想,它“竭尽一切之能的论据背景(从关于神经生物学和系统理论的认识到新的认知心理学和学习心理学)并没有提出普通教学论的大家都认同的新思想”。事实上,很多研究者早已提出过明显相同或类似的思想观点。所以有研究者说,建构主义“在其对教学过程形成的具体观念中很可能基本上来源于对杜威、皮亚杰和维果茨基思想的综合”,正因如此,有人批判它是“一匹披着现代羊皮的经验主义老狼”,“为了改变隐喻,这种经验主义的旧酒,装进了新的酒瓶里”。,.,(三)建构主义是一种成熟的理论吗?,建构主义是以批判客观主义起家的,其最大长处是看到了客观主义的欠缺,给予其不遗余力的批判而赋予科学真理、科学知识、科学合理性、科学进步等观念以相对主义的解释。但建构主义(特别是激进、极端的类型)在批判的同时却走向了另一个极端。另外,它对知识、经验、学习、教学诸问题的解释也难以自圆其说,自相矛盾,充满着神秘主义色彩。总体而言,这种理论目前仍处于形成衍化中,还远未形成稳定清晰的体系。因此,它还远不是一种成熟的理论,“严格地说,它只是一种假说”,似乎还不能放之四海而皆准。,.,一定程度上,建构主义的确给人们研究教学问题提供了新的方法论启示,它在知识、学生、教学及评价等方面的主张具有重要的理论参考意义和实践价值。但完全依靠建构主义来全面指导我国的教育教学实践,真的可能、可行与有效吗?,二、建构主义是否能有效指导教育教学实践,.,(一)建构主义教学原理有无逻辑混乱与悖谬?,目前,建构主义教学原理中的逻辑混乱与漏洞已遭到广泛质疑。究竟什么是知识?知识包含哪些不同类型?什么是学习?学生学习的是什么知识?学习什么知识最有发展价值等等,这些基本问题似乎都不甚了了。其结果不仅不能科学地解释知识,还引起了知识概念与教学的混乱。,.,(二)建构主义教学方式是万能的吗?,建构主义十分推崇直接经验、体验、探究及合作等教学方式,但它却看不到,“学校是一个有许多目的的机构;在其中，学习可以且必须接受不同的形式,可以且必须在完全不同的要求水平和质量层面上进行”,看不到直接经验的实现还需要间接经验作基础,看不到两者的相辅相成,也看不到较之于个体知识,人类社会丰富优秀的文明成果、海量的社会性知识更多的是需要以间接经验的形式去把握,更看不到直接经验也可能缺乏有效的教学性、教学的有效性。经验、体验、探究、合作都是值得高度关注的。,.,(三)建构主义教学的实现要不要看条件?,一些人正是意识到“在建构主义教学论实践方面,教学技术扮演了思想上和器材上的先驱角色”这点,因而在改革强调“信息技术与学科课程整合”。我们憧憬着有条件的城市学校能逐步取得两者相得益彰的效果,但很显然,这些做法严重忽视了中国基础教育主体部分在农村的现实。事实上,国外研究早已指出,建构主义的实践是要看条件的,其种种设想要求教师付出