《基于标准的教学设计》教材掌握内容

第一章基于标准教学设计的学理解读第一节基于标准教学的辨析一、课程标准与课堂教学：历史的考察清朝末年，清政府颁布的各级学堂章程中有功课教法或学科程度及编制章，并列出课程门目表和课程分年表。1912年，普通教育暂行课程标准，明确以“课程标准”作为教育指导性文件。此后，“课程标准”一次沿用了40年。这些课程标准，可以发现其中的教学目标，内容规定大多以概要形式出现，或给出简要的教学指导建议，以便教师自行选择。当时课程标准的结构内涵简介概括，为教师教学留有很大的空间，却缺少相应的实施保障机制，课程标准与教学的关系依然比较松散，教学质量很大程度上还是取决于学校和教师的能力。1952年以后，我国学习苏联的做法，制定教学大纲。教学大纲不仅对教学目标和教学内容做出了明确的规定，还比较详细地规定了日常教学中所涉及的知识点、教学顺序和具体的课时。我国第八次课程改革，课程标准取代了教学大纲，学校教学要依据课程标准，但在实施方面也遇到了很大的挑战。沿用传统教学大纲的思维方式思考当前的课程标准；适合课程标准的教学资源匮乏，对课程标准培训的力度和方法不到位也限制了课程标准在教学中的实现。二、课程标准与课堂教学：现实的追问（一）基于标准的教学不是一种教学方法，而是一种教学理念“基于标准”是指教学与课程标准之间的内在关系，即选择的教学方法要与课程标准的指导思想和设计理念相协调。基于标准的教学是对教师教学行为背后理念的关注。（二）基于标准的教学不是按图索骥，而是教学创造课程标准的“弹性”特征为教师留下了空间。“弹性化”的课程标准赋予教师更多的教学自主权，同时也对教师的教学提出了新的挑战。当前我国课程标准规定的只是最低限度的标准线，作为衡量教学是否达到教育目标的一个尺度。教师教学的“创造性”，既表现为教学实施的创造性，还表现为课程开发的创造性。（三）基于标准的教学更注重学生的全面发展基于标准的教学是对学生全面发展的关注。课程标准要求的有基本知识与技能，也有学生的学习过程与方法，还有良好情感态度价值观。三维一体的课程目标要求教师在课程标准实施过程中全面地促进学生发展。尊重学生的人格，关注学生个体差异，满足不同学生的学习需要，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。三、基于标准教学的难为和可为整体影响课程实施的因素有：变革自身的特征、变革实施地方的特征以及实施外部环境的特征。1.变革自身的特征。变革自身的特征主要包括需要、清晰度、复杂性、质量和实用性四个因素。2.变革实施地方特征。地方特征主要包括学区、社区、校长和教师。3.外部环境特征。外部环境特征主要是指政府以及其他的协助机构。我国当前的课程标准还缺少体系的完整性，课程标准中关于学习结果的要求大多数只限于内容标准，对于学习结果实现的具体表现是什么，如何帮助教师理解和应用这些内容标准却还缺少深入的探究。就课程标准实施的学校来说，当前一些校长、教师依据课程标准开展教学的意识还不是很强。就课程标准实施的外部环境来说，当前课程标准还没有真正受到外部环境的重视。教师能力和教师文化都影响着课程标准的实施。为了更好地帮助教师理解课程标准，自觉地应用课程标准，充分地发挥教师的教学创造力，教育研究者就需要和教师一起研究基于课程标准的教学。第二节 基于标准教学设计的现实表征一、教学设计的基本模式（一）迪克凯里教学设计模式该教学设计模式注重教学过程的系统性，认为教学本身是由学习者、教师、教学材料以及学习环境等成分构成的学习系统，教学过程可视为一个旨在引发和促进学生学习的过程。突出了教学目标和评价的一致性。其开发过程和步骤为：（1）评估需求，确定目的；（2）进行教学分析；（3）分析学习者与情境；（4）书写行为表现目标；（5）开发评估工具；（6）开发教学策略；（7）开发和选择教学材料；（8）设计和实施形成性评价；（9）修改教学；（10）设计和实施总结性评价。（二）肯普的教学设计模式通过教学设计开展的教学要关注学习者本身，而不是传统教学及培训所关注的教学内容。影响教学设计的四个基本要素为：（1）教学设计的对象是谁？学习者和受培训者；（2）希望学习者学会什么？具体的学习目标；（3）如何更有效地进行学习？教学策略；（4）如何确定学习完成的程度？评价过程。综合性教学设计的九个成分是：（1）识别教学问题，详细说明开展教学设计的目标；（2）确定学习者特征；（3）界定学科内容，分析学习任务；（4）叙述具体的学习目标；（5）按序排定教学内容，体现学习的逻辑性；（6）设计学习策略使得每位学习者都能掌握学习目标；（7）规划教学信息进行教学开发；（8）开发评价目标的评价工具；（9）选择支持教学活动的资源。（三）史密斯拉甘教学设计模式教学设计划分为三个阶段：分析阶段、策略阶段和评价阶段。第一阶段包括分析学习情境、学习者和学习任务，编写教学中需要用到的测验题目；第二阶段包括确定组织策略、传递策略和管理策略，设计好教学过程；第三阶段实施形成性评价，对预期的教学过程进行修正。（四）马杰教学设计模式分为教学分析、设计、开发、实施和评价五个基本成分。上述教学设计的四种模式都是从系统理论的角度来分析教学，强调教学设计的循环性和整体性。注重学习目标、学习内容与策略、学习评价三个成分的分析。二、基于标准的教学设计：逆向设计模式主张在教学设计中首先明确学习目标，然后确定实施学习目标的评价方式，最后规划学习经验和教学。使教师带着问题思考教学，确保学习目标的实现。（一）逆向设计的特征逆向设计是一种面向目标的设计。它是一种有目的的任务分析，即假定有一个任务要完成，我们怎样做。逆向设计是预先考虑学习评价的设计。（二）逆向设计的过程分别为确定预期的学习目标、制定如何证明学生实现了学习目标的手段与措施、安排各种教学活动，指导学习活动，达成学习目标。三、基于标准教学设计的过程与方法（一）基于标准教学设计是“解构”与“重构”的过程首先要理解课程标准和分解课程标准。在分解课程标准的基础上，根据学生的学习基础构建学习目标是基于标准教学另一重要环节。基于标准的教学注重依据学生实际情况，按照课程标准预设学习目标；但也强调在教学过程中根据实际情况调整和生成学习目标。（二）基于标准教学设计是“评价”和“教学”一体化的过程教师通过“学习目标”的制定，利用学习评价及时把握学生的学习过程和成果，分析所掌握的学生学习信息，判断学生的学习情况，经过反思及时作出下一步的教学调整。在教学过程设计之前，教师就应思考如何评价学生学习结果的达成，进而更好地通过评价来指导教学，将评价作为促进学生学习的一种工具。（三）基于标准教学设计的教学资源优化和重组的过程对教科书的内容、组织方式进行相应的优化和调整，以适合当前学生的学习。充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设计和实践基地的作用；利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研所等各种社会资源以及丰富的自然资源。教学资源选择和组织的基准是“课程标准”。其一，是将“预设的”教学资源转变为“生成的”教学资源，以适合于当前的教学情况；其二，是将“侧重教”的教学资源转化为“适合儿童学”的学习资源，以适合于学生的学习方法。第二章 课程标准在教学实施中的现状分析：本土调研本章主要包括两部分内容：一、调查研究的设计；二、现状描述与问题分析。第一节 调查设计一、调查数据及其理论主要问题是：从“课程标准”到“教学实践”的现实情况是怎样的？也就是说：课程标准在教师心目中究竟是怎样的？教师是如何理解课程标准、又如何使用课程标准来指导教学的？ 具体可细化为如下几个问题：首先，初中信息技术教师是否知道信息技术课程标准？如果知道，教师怎样理解课程标准的具体要求？其次，课程标准是否成为信息技术教师的指导依据？如果是，那么教师依据课程标准实施教学的方法和策略是怎样的呢？如果不是，那些因素制约着课程标准在教学中的落实？ 第三，课程标准是否成为了课堂学习评价的指导依据？如果是，教师是怎样依据课程标准进行课堂学习评价的？如果不是，教师开展课堂学习评价的依据是什么？ 第四，教师是否能依据课程标准开发课程资源？如果是，开发教学资源的过程是怎样的？如果不是，教师又是如何选择教育资源的？ 之所以提出如上问题，主要是根植于课程与教学理论的理解和对我国当前课程便准的认识。二、信息收集与分析方法 教育研究方法可分为“质的研究”和“量的研究”。 “课程标准”实施过程中教学现象的发现的解释，是对教学实践环境中的教师教学行为理解的一种努力。 质的研究最常用的数据收集技术有三种：访谈、观察和分析文件。（一） 访谈方法：首先，依据调查目的（或问题）和已了解的事实情况，拟定一些临时性问题作为访谈框架。其次，根据访谈对象的特点和访谈内容的要求确定访谈类型。再次，访谈过程中我们主要采用“纸笔和备忘录”的方式整理保存信息。（二） 文件资料方法： 文件资料在本次调查中主要是指一线教师自己完成的、与教学相关的信息资料，其中既有学期开始是教师完成的学习教学计划，也有正式教学过程中的教案（课时教学设计）。 文件资料收集主要是以“个人文件”类型为主，收集的成分包括教师的学期教学计划、日常教案（课时教学设计）等。 其一，通过教研员获取教师的学期教学计划。其二，获得一线教师的教学设计。三、调查样本选择 （一） 地区取样 哪些因素对地区抽样有着直接的影响，首先是调查层级的问题，其次是多案例还是单案例设计的问题。 （二）人员取样 第一，专职情况。第二，任教年限四、调查的局限和采取的措施 首先，由于人力、物力、时间与经费的限制。其次，质的研究方法本身的限制。第二节 调查结果与问题讨论一、调查结果的分析 （一）教师对课程标准的关注度 1、主题数据分析 2、个案情景分析 （二）课程标准与教师的日常教学1、主题数据分析2、个案情景分析（三）课程标准与课堂学习评价1、主题数据分析2、个案情景分析（四）教师依据课程标准开发课程资源的意识1、主题数据分析2、个案情景分析二、现实问题及讨论课程标准在初中教学实施中还存在“教师对课程标准关注度不强，学习目标与课程标准不一致、学习评价与学习目标不一致、教师也未能依据课程标准开发有效课程资源支持教学”的现状事实。依据这些现状事实作进一步推断，可以得到三方面结论：教师还需经进一步加强理解课程标准的涵义；教师有必要掌握分解课程标准的方法和策略；学习使用评价工具，实现学习评价和学习目标的一致性。 （一）教师还需进一步加强对课程标准的理解 教师虽然已经接受了“课程标准”的事件。但对课程标准的具体要求和内在还以还不清楚。其一，改变机械的报告式培训方式，增强课程标准学习的研究性。其二，提供与教学时间相关的学习资源。 从“课程标准”到“教学实践”是一个过程，这个过程中很重要的一环就是教师对课程标准的理解和认可。 （二）教师亟需要掌握分解课程标准的方法和策略 首先，教师要明白课程标准规定的学习要求“是什么”和“不是什么”。教师在分析课程标准的学习要求时，不能把它和教学活动、教学内容相混淆；其次，教师要合理地分解课程标准的关键一步，通过行为动词判定学生需要达到的认识过程维度。再次，教师要能在分解课程标准的基础上描述适合当前实际情况的学习目标。课程标准中的学习要求是阶段性的要求，它需要在课堂教学中逐步落实。 （三）教师需要提高课堂学习评价的能力，促进课程标准的落实 第一，明确评价的意义；第二，进行有效的学习评价设计；第三，合理选择促进学习目标达成的评价方法。第4章 界定学习目标 课程标准的实现并不是一蹴而就的，而是要求教师在理解课程标准的基础上，以学习目标的方式逐步落实于课堂教学中。第一节 课程目标、内容标准与学习目标 教育目的是宏观层面的教育方针，更关注教育的“应然”状态；培养目标是对教育目的的具体化，指各类学校的培养目标；课程标准是在落实教育目的时，在课程方面制定的目标，其中包括具体课程的整体目标、阶段目标和具体的内容标准，从“抽象”逐步过渡到“具体”；学习目标则比较具体，是关注“实然”状态的目标，也是日常教学中教师经常思考的内容。2、 课程目标、内容标准和学习目标的特点和功能（1） 课程目标 课程目标是需要较长时间的教学才能实现的复杂的、多方面的目标，它是一种概括性的陈述，通常它可分为整体目标和阶段目标。整体目标为某一课程的开展和建设指明了方向，是该课程的指导性和综合性的目标。 阶段目标是整体目标的分层，是指不同阶段学生学习后需要达到的目标。 课程目标的功能在于为课程管理者、教学资源建设者和教师提供长远的课程教育观点和努力方向，其目的是以粗线条的方式表示出哪些内容是与该课程有关的，该课程需要培养学习者的哪些方面。（2） 内容标准 为了能将课程整体目标具体地表现出来，就有必要对课程目标划分为具体性的内容标准。 内容标准的陈述方式大体可有两种。其一，采用行为性目标的方式；其二，采用体验性目标的方式。 在课程与教学目标层次分类体系中，内容标准处于中间位置。其中的“刚性”和“弹性”特点体现了课程与教学的严谨性和生动性。（3） 学习目标 学习目标通常是针对具体课程和教学单元的目标，一般是指学生在较短时间内预期的学习结果。教师通常可根据课程标准、教科书内容以及学生的实际水平与学生共同制定。学习目标更加具体，也更关注学生学习后的”实然“状态。 明晰的学习目标是指指导教学和促进学生学习评价的主要依据。不同的学习目标需要不同的教学内容和教学方法来支持。相对于内容标准，学习目标具有了一定的现实性，由于不同教师对课程标准理解的不同、班级学生学习情况的不同、个别教学经验的不同，即使相同的教学主题，学习目标也会存在着差异，这种现实性的特点同样要求教师能够根据课程标准和教学的实际情况制定适合当前学生发展的学习目标。3、 课程标准、内容标准和学习目标的关系 从范围来看，课程目标的范围比较“宽泛”，学习目标的范围比较“狭窄”。也就是说课程目标并没有涉及具体细节，二学习目标直接表述出学生学习后需要达到的预期结果；从时间来看，课程目标往往需要在较长的时间内进行，它是一种长时间的学习结果，而学习目标可能会在几天之内就可以实现。因此，课程目标对课程的开展起着方向指导性作用，而学习目标是学生学习的直接支持。 内容标准居于这个分类体系的中部。从范围来看，它是居于中等的。从时间上来看，一则内容标准可能需要数周、数月或更长一段时间才能实现。它是课程目标过渡到学习目标的一个阶梯，是课程目标的细化，也是课程学习目标建立的依据。 通常课程目标制约着内容标准的制定。保持课程目标、内容标准、学习目标的一致性，才能真正在课堂教学中落实课程标准。第2节 解析内容标准 内容标准是对课程目标的细化，它是对学生一段时间学习后需要达到预期结果的要求。1、 教学现象：课程标准带来的困惑 课程标准（内容)的“弹性化”特征。对于标准的“弹性”空间还是把握不好。 在教学过程中，采用适当的手段对课程标准进行“解压缩”，感受课程标准的意义和魅力。这样，课程标准的“弹性化”特征才可能发挥效用，也才能体现出教师教学的创造性。2、 解析内容标准的理论依据 分析内容标准过程中，教师首先就需要“理解内容标准中重要的动词和名词，清晰地明白学生学习结束后知道什么和能做什么。 （一）布卢姆教育目标分类学理论 布卢姆等人认为完整的“教育目标分类学”应包括“认识领域”、“情感领域”和“动作技能领域”。1956年布卢姆等人主编的教育目标分类学：认知领域将认识领域教育目标划分为六类，分别为：一类是“知识”，另一类是“理智的能力和技能”。“知识”在这里是指“学生是用一种非常接近于当初遇到的观念或现象的形式，回想起这种观念或现象”。“理智的能力和技能”是指“学生个体能从已有经验中找到合乎需要的信息和技术，并把它们运用于新的问题和新的情景中。 克拉斯沃尔等人还认为，认知目标和情感目标也是互相联系的，两者并不能绝对的分裂。认知目标中存在情感成分，因而认知目标可以作为实现情感目标的手段。情感目标中存在认识成分，因而情感目标亦可作为实现认识目标的手段。 布卢姆等人的教育目标分类学创造性地处理了教育学和心理学的关系，它以心理学为基础，同时又超越了既有的心理学理论，提出与自己分类学假设相适应的更具有整合性的心理学观点；采用层级结构，按照由低级到高级，由简单到复杂的顺序排列三个领域的教育目标，较高级的目标建立在较低级的目标的基础之上，包含了较低级的目标，以学生具体的、外显的行为来陈述目标，这样也易于教育工作者进行实践操作、客观交流和教学评价。教育目标分类学超越了学科内容，为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架。 但是，布卢姆等人的“教育目标分类学”也有着其自身的不足。首先，该目标分类并没有充分贯彻逻辑一致性原则。“其中的知识类目一般应是提供目标中的名词，这在认知领域分类框架的第一类目知识（Knowledge）这个名词中得以体现。其次，一些类目的亚类还存在不完善的地方。例如，“知识”类目划分为事实性知识、概念性知识、程序性知识。再次，布卢姆等人“教育目标分类学”最初目的是“为了促进考试专家交流测验材料和和检验观点，帮助研究考试、考试与教育之间的关系”。盲目利用该教育目标分类学的内容进行学习行为解释，就有可能造成“内容”分析不够深刻、学习目标缺少正针对性的问题。第3节 构建学习目标 相对于“内容标准”，课堂学习目标比较具体，更关注学生学习的“实然状态”。1、 教学现象：流于形式的学习目标 “学习目标是学校教育目的范畴的一个具体概念，它既是教学的出发点，也是教学的归宿”。当前学习目标的叙写还存在着流于形式的问题，目标设置的随意性限制了它指导教学和评估学生学习的功能。 分析上述学习目标可以看出其中几个不足。第一，学习目标没有体现课堂教学的具体性；第二，学习目标的不现实性；第三，学习目标的泛化。2、 学习目标的价值取向 课程与学习目标大体可分为“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成目标”取向、“表现性目标”取向。目前的具体教学时间还是以“行为目标”和“生成目标”两种目标取向为主流。 （一）“行为目标”取向 行为目标是以具体的、可操作的行为方式来陈述目标。它指明了教学过程结束后学生身上所应发生的行为变化。行为目标表述的精确性、具体性和可操作性为教师选择学习内容、指导教学、评估学习提供了指导依据，这也成为当前大多数教师进行教学准备的一个重要因素。 的缺陷。它的精确性和具体性对基本知识和技能的教学提供了很大的帮助，也为教师评估学生的学习效果提供了依据。通过行为目标教师、家长、学生也可以更好地沟通和交流，为教学团队的合作提供了保障。但是，“行为目标”也存在它自身的不足，“行为目标”的“显性”特征也容易使教师忽略隐性知识的教学。事实上，在教学过程中，很多隐性知识是难以用行为目标进行表现的。 （二）“生成目标”取向3、 学习目标的陈述方式 （一）行为目标的陈述方式 （二）内部过程与外显行为相结合的陈述方式 （三）叙写学习目标时的注意事项第六章创设教学活动创设教学活动的现实依据；如何安排活动内容才能帮助学生有效地达成预期的学习目标，即活动任务的安排；如何组织教学活动才能得以更好的实施第一节 课程标准与教学活动1.恩格斯托姆分析了第三代活动理论的特征：（1）突出了以集体的、作品中介的、对象导向的活动系统作为分析单位；（2）注重活动系统的多重声音；（3）注重活动系统的历史性，探寻活动的问题和潜能；（4）活动系统中的矛盾是变革和发展的源泉。2.活动系统中子系统之间的活动包括具有目标导向的行动层级二、课程教学活动观的考察（一）客观主义教学观（二）建构主义教学观三、课程标准对教学活动建议（一）