高中物理核心素养的内涵及培养途径

高中物理核心素养的内涵及培养途径,河北省秦皇岛市第一中学宋丽飞,一、核心素养的研究与特征,二、中国学生发展核心素养,三、高中物理核心素养的内涵,四、高中物理核心素养的培养途径,一、核心素养的研究与特征,1、核心素养研究介绍,2、核心素养的特征,对“核心素养”的普遍关注，其深刻的社会背景是工业时代向知识经济时代的转变，由此带来对教育目标的深刻反省。人们意识到，工业时代的产业工人以及专业化的“知识劳动者”将不能适应未来社会的需求。面对变动的未来，必须以必备的品格和核心能力为培养指向，才能以不变应万变。,1、核心素养研究介绍,缘起：,正因如此，才出现了国际组织先提出“核心素养”，经济发展模式更早进入转型期的美国、欧盟等发达国家较早提出“核心素养”的现象。,1、核心素养研究介绍,1996年，联合国教科文组织出版学习：财富蕴藏其中一书，指出21世纪公民必备的四大核心素养：学会求知、学会做事、学会共处、学会生存。2003年，联合国教科文组织又提出“学会改变”的教育主张，并将其作为终身学习和发展的第五大核心素养。,教科文组织五大支柱,学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变。,1997年12月，“经合组织”启动“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（DeSeCo），尝试在国际跨学科背景下，与科学界合作开展“素养”内涵的界定、概念化和测量研究，建构核心素养总体概念参照框架，统一核心素养概念和研究指标，最终确定了核心素养的三个维度。,1、核心素养研究介绍,教科文组织五大支柱,学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变。,经合组织关键能力,人与工具（能互动地使用工具）人与社会（能在异质群体中进行互动）人与自己（能自律自主地行动）,1、核心素养研究介绍,21世纪初，欧盟在教育与培训领域大力推进终身学习战略，并提出以“核心素养”取代传统的以“读、写、算”为核心的基本能力，作为总体教育目标与教育政策的参照框架，引发各成员国的课程变革。欧盟核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计8个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度进行描述。2006年12月，欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐8项核心素养，建议各国将其作为推进终身学习和教育与培训改革的参照框架。,1、核心素养研究介绍,教科文组织五大支柱,学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变。,经合组织关键能力,人与工具(能互动地使用工具)人与社会(能在异质群体中进行互动)人与自己(能自律自主地行动),欧盟八大素养,母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神、艺术素养。,1、核心素养研究介绍,美国21世纪学习体系（2007）：1+3类11项技能,批判性思维和问题解决能力创造性和创新能力交流与合作能力,信息素养媒体素养信息交流和科技素养,灵活性和适应性主动性和自我指导社会和跨文化技能工作效率和胜任工作的能力领导能力和责任能力,新加坡学生的“21世纪素养框架”（2010）：旨在培养自信的人、自主学习者、积极贡献者和热心的公民,1、核心素养研究介绍,杭州师范大学教育科学研究院张华教授，从核心素养诞生的时代背景来理解核心素养的内涵，并对几个世界知名的核心素养框架中的相关界定作比较，得出自己的理解。“核心素养亦称“21世纪素养”，是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。核心素养是对农业和工业时代“基本技能”的发展与超越，其核心是创造性思维能力和复杂交往能力。核心素养具有时代性、综合性、跨领域性与复杂性。”,褚宏启，北京教育科学研究院副院长，北京师范大学教育学部教授、博士生导师认为“核心素养是21世纪人人都需要具备的关键少数高级行为能力，是知识、技能、态度的统整与融合，应该从行为的视角去清晰表述核心素养。,1、核心素养研究介绍,比较分析各国际组织、国家或地区提出的核心素养体系的价值取向、内容维度以及指标描述方式后发现，坚持个人发展、社会发展与国家发展相统一的价值取向是建构核心素养体系的根本价值取向。它要求通过核心素养指标来协调统一教育培养目标与国家及社会发展的人才需求。,比较分析各国际组织、国家或地区所遴选的核心素养指标后发现，兼顾传统基本素养与现代关键素养是遴选核心素养指标的基本原则。其中，传统的“语言能力”、“数学素养”、“学会学习”、“问题解决能力”等指标与现代的“沟通与交流”、“团队合作”、“国际视野”、“信息素养”、“创新与创造力”、“社会参与与贡献”、“自我规划与管理”等指标是各国普遍重视和强调的。,2、核心素养的特征,根基性：核心素养是每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作起基础作用的共同素养，是适用于一切情境和所有人的最关键的、有益于个人终身发展的DNA。,整合性：核心素养是一种跨学科素养,是知识、能力和态度的综合表现。核心素养的整合性不仅决定了其学习获得具有系统性，也决定了它们可以在实践应用中相互交叉与整合，共同发挥价值。,发展性：核心素养是天性和习性的结合，可教可学，在建构过程中具有连续性和阶段性。最初在学校中培养，随后在一生中不断发展完善。,受国际教育环境影响，基于国内素质教育改革中遇到的问题，我国对核心素养的研究不断深入。2014年3月30日，教育部印发了关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见，文中提出：教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。,二、中国学生发展核心素养,1、建构中国学生发展核心素养体系的意义,2、中国学生发展核心素养指标体系,3、学生发展核心素养的功能,4、学生发展核心素养与学科核心素养的关系,1、建构中国学生发展核心素养体系的意义,1）是落实立德树人根本任务的一项重要举措,核心素养是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。党的教育方针从宏观层面规定了教育的培养目标，对于我国的人才培养具有全局性的指导意义。把党的教育方针具体化、细化，转化为学生应该具备的核心素养，更有利于其在具体的教育教学过程中贯彻落实。,1、建构中国学生发展核心素养体系的意义,1）是落实立德树人根本任务的一项重要举措,2）是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要,随着世界多极化、经济全球化、文化多样化、社会信息化深入发展，各国都在思考21世纪的学生应具备哪些核心素养才能成功适应未来社会这一前瞻性战略问题。面对日趋激烈的国际竞争，我国要深入实施人才强国战略，提升教育国际竞争力，也必须解决这一关键问题。,1、建构中国学生发展核心素养体系的意义,1）是落实立德树人根本任务的一项重要举措,2）是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要,3）是全面推进素质教育，深化教育领域综合改革的迫切需要,近年来，素质教育取得显著成效，但也存在课程教材的系统性、适宜性不强，高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱等具体问题。要解决这些问题，关键是进一步丰富素质教育的内涵，建立以“学生核心素养”为统领的课程体系和评价标准，树立科学的教育质量观。,教育部委托北京师范大学，联合国内高校近百位专家成立课题组进行专题研究。相关课题组历时3年，于2016年9月，提出了我国学生发展核心素养指标体系。,2、中国学生发展核心素养指标体系,双基目标,三维目标,核心素养,从双基到三维目标再到核心素养，既有融合更有超越。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合。三维目标不是终极的目标，而是核心素养形成的要素和路径。,知识导向,能力导向,素养导向,核心素养与三维目标关系,学生发展核心素养体系是教育目的的具体体现，是连接宏观教育理念、培养目标及课程与教学目标的关键环节，也是建构科学的教育质量评价体系及推进教育问责的重要基础和依据。,3、核心素养的功能,3、核心素养的功能,4、学生发展核心素养与学科核心素养的关系,学生发展核心素养是纲，学科核心素养是目,学科核心素养是特定学科课程对学生发展核心素养的独到贡献,各学科核心素养并非学生发展核心素养的简单分解，而是彼此有交叉渗透,学科核心素养是学科育人功能的侧重点，但课标中明确的学科核心素养内容并非学科育人价值的全部,各学科教材和教学要以体现学科核心素养的要求为重点，同时要兼顾学生发展核心素养的其他要求,高中各学科核心素养,三、高中物理核心素养的内涵,2017年8月教育部普通高中物理课程标准修订稿，对物理核心素养做了如下界定：物理核心素养是物理学科育人价值的集中体现，是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质，是学生科学素养的关键部分。物理学科核心素养主要包括四个方面：物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任。,德国著名物理学家、诺贝尔奖获得者冯劳厄说过，教育给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。在物理教育中最后剩下的东西就是物理核心素养。,物理观念,内涵：,要素：,表现：,是从物理学视角形成的关于物质、运动、能量和相互作用的基本认识；是物理概念和规律在头脑中的提炼和升华；是运用物理知识和方法解释自然现象和解决实际问题的能力。,主要包括物质观、运动观、能量观、相互作用观及应用等。,形成经典物理的物质观、运动观、能量观、相互作用观等，能用其解释自然现象和解决实际问题；,初步具有现代物理的物质观、运动观、能量观、相互作用观等，能用这些观念描述自然界的图景。,以能量观为例：高中生将会学习到能量有多种形式，机械能（动能、重力势能和弹性势能）、电势能、内能（分子动能和分子势能）、电磁能（以电磁波形式传播的能量）以及核能等不同种类的能量，还要掌握重要的规律，如动能定理、机械能守恒定律、能量守恒定律，热力学第一定律、热力学第二定律，爱因斯坦质能方程等，通过对这些概念、规律的理解和掌握，最终建立能量本质观、能量多样观、能量转化观、能量守恒观、能量耗散观，也就是，理解能量是系统的一个定量的性质，取决于系统内物质的运动和相互作用及辐射，能量是不连续的，由一个个能量子组成，在宏观领域能量可以看作是连续的，能量转化和转移是具有方向性的、热量不能自发地从低温物体传递到高温物体，由于能量转化的过程伴随热量的散失，能量的可利用程度是逐渐降低的。,由于学生的认知水平是随着认识、理解和应用各种物理知识而不断提高的，学生的能量观念也是逐渐发展起来的，需要不断吸收和积累上述的物理概念和规律，并将其进行归纳、整理、概括和提炼，最终能应用相关的概念和规律解决具体的问题，甚至能够在陌生的情景中来主动使用，才能说明其真正建立了物理的能量观。,科学思维,内涵：,要素：,表现：,是从物理学视角对客观事物本质属性、内在规律及相互关系的认识方式；是基于经验事实建构理想模型的抽象概括过程；是分析综合、推理论证等科学思维方法的内化；是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论提出质疑、批判，进而提出创造性见解的能力与品质。,能对客观事物进行抽象和概括，构建反映事物本质特征共同属性的物理模型和概念；,具有规律意识，能通过科学推理，形成物理规律及理论，解释自然现象和解决实际问题；,具有证据意识，能评估并使用证据对问题进行描述、解释和预测；,具有批判性思维的意识，能基于证据大胆质疑，追求科技创新。,主要包括模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等。,以模型建构为例：将复杂的研究对象或物理过程，通过运用理想化、抽象化、简化、类比等手段，抓住主要因素，忽略次要因素，突出事物的本质特征和规律，形成样板式的概念、实物体系和情景过程，就形成了物理模型。高中物理常用的模型包括：实体模型（质点、点电荷、点光源、轻绳、轻杆、光滑斜面、匀强磁场、理想变压器、理想电表、弹簧振子）、过程模型（匀速运动、匀变速运动、圆周运动、碰撞、反冲、简谐运动、等温变化）、情境模型（自由落体、平抛、子弹打木块、人船模型、临界问题、传送带问题）。模型建构能够帮助理解问题的本质，同时也是解决物理问题的策略。学生从简单的质点、匀速运动模型开始，逐步深入，在掌握诸多模型之后，能够从生活实践中提取模型，或者将复杂的问题分解为简单的模型，都意味着能够应用模型建构解决问题，大大提升了思维的品质，使科学思维具有了一定的灵活性和深刻性。,科学探究,内涵：,要素：,表现：,是指具有科学探究的意识，能在真实情境中提出物理问题，形成猜测和假设，利用科学方法获取信息和处理信息，形成结论，以及对探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。,主要包括问题、证据、解释、交流等。,具有设计实验探究方案和获取证据的能力，能正确实施实验探究方案，使用各种科技手段和方法收集信息；,具有分析论证的能力，会使用不同方法和手段分析、处理信息，描述、解释探究结果和变化趋势；,具有合作与交流的意愿与能力，能准确表述和评估探究过程与结果。,具有科学探究意识，能在不同情境中发现并提出可探究的物理问题，会合理猜测和假设；,高中物理新课程标准中明确指出：“没有探究，就没有科学。高中阶段的物理课程要给学生提供必要的科学探究机会。”物理教材很多内容都依据课程标准的要求，突出了物理学科的特点，倡导科学探究，注重实验探究目标的达成。教材中有专门的探究性实验，有些课节后面还有“做一做”的任务，让学生通过自己的动手实验，体验探究过程，增强对科学探究的理解，以期培养科学探究的相关素养。,科学态度与责任,内涵：,要素：,表现：,是指在认识科学本质，理解科学技术社会环境（STSE）的关系基础上形成的对科学和技术应有的正确态度以及责任心。,理解科学、技术、社会和环境的关系。热爱自然，珍惜生命，具有保护环境、节约能源，促进可持续发展的责任感。,知道科学技术是人类共同的事业，应遵循普遍的伦理道德规范；,具有学习和研究物理的好奇心与求知欲，能主动与他人合作，实事求是，不迷信权威，能基于证据和推理发表自己的见解；,正确认识科学的本质，知道物理研究是一项富有创造性的工作，其成果具有相对持久性、普适性，同时也具有局限性；,主要包括科学本质、科学态度、科学伦理、STSE等。,四、高中物理核心素养的培养途径,1、转变观念、提升素质,3、优选教法、创设情境,2、深度备课、激活知识,4、重视实验、开展探究,1、转变观念、提升素质,课堂是学生学习的阵地，也是学生品格形成、生命成长的沃土，是学生由自然人向社会人发展的重要场所，落实核心素养的基本载体是课程，主渠道是课堂，最根本的是教师教的方式和学生学的方式的转变，而这些都有赖于教师观念的转变。,物理教学通常是以知识为线索展开的，这就容易导致教师把教学的重点放在知识的落实上，而忽视了物理课程的育人功能。,1、转变观念、提升素质,摆脱知识本位的羁绊,回归学生本位的本真,“物理学不只是图表和数据,它能带给你很多更珍贵的东西:理性的思维方式、人生的哲学和人生的道路.”陈佳洱,因此，我们要关注物理知识的文化取向，开发物理知识的育人价值，注重联系实际，设置原始问题情境，进行STSE教育，从传统的以知识为本的物理教学，转变为培育核心素养为主的物理教育。,知识本位：只注意各科知识内部的整体性和逻辑性，而忽视学生的接受能力和兴趣培养。,关注学生的主体性、完整性与发展性,1、转变观念、提升素质,如果教师自身水平不高，或者说自身素养不高，不可能担负起培养学生核心素养的任务。教师的专业素养，一方面需要学校进行持续不断地培训，帮助教师进行专业发展，更多的是来自教师的自我觉察，自我警醒。作为教师只有不断地学习，提高自己的本体和实体知识，才能跟上时代发展的节拍。,教师必须首先成为21世纪的学习者，必须善于质疑、设计和协作学习。教师要继承已有的改革成果，做课程资源开发利用的主动行动者，要主动将学生核心素养转化成“可教”的内容，又要做好核心素养下的课程教学衔接，做课堂教学评估指标的改良者，这些都对教师的素质提出了更高的要求。,已知汽车质量m,行驶速度v0，汽车安装有防抱死刹车系统(ABS),制动力恒为f，设驾驶员的反应时间为t0，问从驾驶员发现情况到完全停车共经过多少距离?,例1：,珍爱生命、社会责任科学态度与责任的素养,例2：部分教师的误解,*牛顿第一定律无非就是牛顿第二定律在a=0时的特例，还有必要专门用一节课来上吗？,*机械能守恒定律能做的题用动能定理都能做，机械能守恒定律不能做的题动能定理也能做，机械能守恒定律不是可以被替代了吗？,*学生已经学过自由落体运动及相关知识，为什么还要学伽利略对自由落体运动的研究？,上述疑虑的产生，都是以狭隘的知识观、甚至单纯从解题的角度去权衡知识的价值的。,例2：部分教师的误解,伽利略对自由落体运动的研究为我们展示了伽利略开创的科学研究方法：观察现象发现问题提出假设运用逻辑包括数学计算通过实验对推论进行验证对结论进行修正和推广。感受科学研究方法的精华，加深对科学本质的理解。,第一定律是牛顿运动定律的基石，标志物理学真正开端，伽利略的理想实验更是科学思维的最好范例。,机械能守恒定律是能量守恒在力学范畴的具体体现，有助于树立能量守恒的观念，实现从动力学观点到能量观点的飞跃，系统机械能守恒更是拓展了分析问题的思路。,“什么知识最有价值?”斯宾塞的百年课程难题,“生有涯而知无涯”。今天看来，最有价值的知识，是能化为智慧、化为能力、化为品格的知识，或者说是能促进学生核心素养发展的知识。,我们给学生的不是背不动的书包，而是带得走的智慧；我们关注的不是单纯的知识掌握，而是核心素养的提升。,1、转变观念、提升素质,深度备课，就是要将教学内容选择的标准，从单纯的以学科知识体系为依据，转向以培育核心素养为依据的路径上来，需要教师对教材进行二次开发，把学科知识激活，渗透物理学史、强化物理思维方法及模型建构，让学科内在的生命能量与价值显现出来，使物理教学从知识的学术形态拓深到教育形态中去，充分发挥物理学科的育人价值。,2、深度备课、激活知识,教师备课，首先要认真分析、研读课标与教材，在正确领会课标与教材内容的基础上，根据学生的学情设计课堂教学。,例3：划时代的发现,奥斯特梦圆“电生磁”,法拉第心系“磁生电”,2、深度备课、激活知识,18世纪末，人们开始思考不同自然现象之间的联系，如摩擦生热表明机械能向热运动的转化，蒸汽机实现了热运动向机械运动的转化。深受其影响的奥斯特相信电与磁之间可能存在着联系。,1820年一次演讲，奥斯特碰巧在南北放置的导线下面放置了一枚小磁针，当电源接通时，小磁针居然转动了。,电流磁效应引发对称性思考，法国物理学家安培、瑞士人科拉顿都进行实验研究，并未成功，法拉第坚持不懈，1831年，终于发现电磁感应现象。,例3：划时代的发现,奥斯特发现了电流的磁效应,法拉第发现了电磁感应现象,猜想假设、实验探究的科学方法,锲而不舍、十年磨一剑的科学精神,电磁互变、世界多样统一的科学观念,知识内容,2、深度备课、激活知识,例4：开普勒第三定律,所有行星的轨道的半长轴的三次方跟它的公转周期的二次方的比值都相等。,领略物理公式的简约之美,体会科学发现的艰难之旅,继承与突破，科学勇气很重要！,例5：库仑定律,（610-16）,（转化放大、平分电量）,科学发展史实一再表明：只靠有限的事实归纳或单纯的逻辑推理，都不会导致科学的发现。科学发现中最活跃的因素是猜想、假设与直觉。,静电力常量的测定,例如：控制变量法是科学探究中的重要物理思想方法，广泛地运用在各种科学探索和科学实验研究之中。在物理教材中运用控制变量法有多处：研究加速度与力和质量的关系；研究电流与电阻、电压之间的关系即欧姆定律；研究平行板电容器的电容的决定因素；研究电阻定律等等。在物理教育实践中有意识地渗透控制变量的思想有利于培养学生分析问题、研究问题的能力。,深度备课包含对物理思想及研究方法的提炼与渗透,再比如类比法：类比法是指由一类事物所具有的特点，可以推出与其类似事物也具有这种特点的思考和处理问题的方法。认识和研究物理现象、概念和规律时，将它与生活中常见的，熟悉的且有共同特点的现象和规律进行灵活、合理的类比，从而有助于学生的理解。如在认识电场时，电势能与重力势能类比，电势与高度类比，电势差与高度差类比，利用对重力势能、高度、高度差的理解，而使学生理解和掌握电势能、电势和电势差的概念。学习磁场时，再把磁场与电场进行类比，便于学生更好地掌握磁场。,深度备课包含对物理思想及研究方法的提炼与渗透,3、优选教法、创设情境,课上老师讲授，学生听受，不给学生以独立思考与独立活动的机会，学生就会缺乏主动性、独立性和创造性，就很难培养出一批勇于思考，勇于探索，勇于创新的人才。直接告诉知识，看起来可让学生在短时间内得到更多的知识，但却很难转化为解决问题的能力与智慧，更无助于提升他们的核心素养。,教学方法是在教学过程中教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的各种活动方式、手段和程序的总称。教学方法对完成教学任务、实现教学目的具有重大的意义。,根据具体教学的实际，优选教学策略，利用图片、视频、教师实验演示、师生合作实验、学生实验、教师提问、教师讲解、学生个体展示、小组探究、学生提问问题等多种方式方法，提高学生的学习参与度，才能高效地完成教学任务，培养学生核心素养。,情境教学法，是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。,3、优选方法、创设情境,情境教学法在体现教师主导作用的同时，也符合以学生发展为中心，注重学生的主体地位。把具有知识性的实际情境搬进课堂，以情境中的问题解决为需求，激发学生在环境中发现问题、分析问题和解决问题的兴趣和自信，从而达到掌握知识、培养能力、提升素养的目的。,例如，讲到“时间”与“时刻”的区别、“路程”与“位移”的区别时，从上课、下课以及乘坐不同交通工具到同一地点这些非常生活化的例子出发，逐渐展开对这些问题的讨论；又比如，以百米运动员的赛跑为例得出“速度”的概念；对比分析汽车与飞机起跑的过程，体会“加速度”的概念等。在教学中选取与所学内容密切相关的、典型的、学生感兴趣的素材，用生动活泼的语言展示物理概念和规律及其中的科学思想和方法，展示应用物理知识的情境，可以使学生对所学的内容有兴趣、有亲切感，更容易形成融入其中的深度学习。,情境教学法并不陌生,例6：生活中的圆周运动,火车转弯,3、优选教法、创设情境,真实的生活情境为概念和规律的建构提供了载体，建立模型和科学推理的结合带来的是科学思维品质的提升。,例6：生活中的圆周运动,分析大型旋转木马为什么是双层的，而不是单纯地增加圆盘的半径。,翻滚过山车车厢要以怎样的速度通过轨道的最高点才是安全的？,来源于生活的问题情境，更容易激发学生的探究欲望，利用圆周运动知识分析解决实际问题，从生活走向物理，从物理走向社会，正是核心素养的最终体现。,例7：欧姆表,画表盘刻度的小组探究活动,创设了几个特殊的情境：待测电阻阻值等于欧姆表的内阻；待测电阻阻值是欧姆表内阻的二倍；待测电阻阻值是欧姆表内阻的一半。,通过特定问题情境的设置，学生动手又动脑，对表盘刻度的不均匀分布有了深刻的体会，在突破教学重难点的同时，核心素养得到提升。,20,10,40,60,80,4、重视实验、开展探究,*物理主要实验包括学生分组实验和课上演示实验，都是高中物理教学的重要内容，物理实验在培养学生的科学思维、探究能力、科学态度等方面具有特殊的地位。,*学生通过实验教学训练，能够系统掌握实验的整个环节，包括问题的提出、猜想假设的逻辑性、实验设计的目的性和合理性、实验器材的选择、实验步骤的条理性、实验操作的熟练度、实验数据的筛选和分析、实验结论的归纳和总结及实验应该改进的地方等。,*尽可能多地开发能见度高、证据性强的演示实验或课堂探究实验，有效推动学生在学科思维、实验动