★教育学专科论文摘要范文教育学专科论文摘要写

教育学专科论文摘要范文教育学专科论文摘要写 随着中小学美术新课程的全面开展,高等师范院校美术教育专业的美术教育课程面临着改革的必然趋势.师范高等专科学校(以下简称“师专”)作为美术教育的重要载体,作为培养小学美术教师的基地,理应义不容辞地担负起培养专业优秀、学识广博、能力卓越、具备综合素质的一专多能的小学美术教师的职责.因此,在师专开设的小学美术教材教法课程,是师范生今后从事小学美术教学工作不可缺少的一门重要课程.根据笔者从事小学美术教材教法教学四年的实践体会和教育硕士课程的学习经历,以及对黑龙江地区两所师专美术教育专业美术学及相关课程的研究,认为在师专只开设小学美术教材教法课程是远远不够的,因为这已经不能适应小学美术教育迅猛发展的需要,所以,对师专美术教育专业课程的改革已迫在眉睫. 本研究通过对黑龙江地区师专美术教育课程研究、美术教育学课程与小学美术教师专业素养的相关性研究以及美术教育学课程现状及问题的研究,得出的结论为：阻碍师专美术教育学课程设置、实施与发展的最根本之处在于对师专美术教育专业培养方向的认识比较模糊,课程设置效仿美术学院,从而造成了师专教师与学生不重视美术教育学课程的现状.针对上述问题,笔者结合具体案例提出师专美术教育学课程改革方法、新的美术教育见习与美术教育实习模式的构想以及构建美术教育学课程模块的设想,提出了课程实施的原则、策略与方法,力求使本研究能对黑龙江地区师专美术教育学课程的改革提供有益的参照. 教育学是高等师专教育类课程的主要课程,是面向师范类各专业开设的公共课和必修课.本文以丽江师范高等专科学校近两年教育学课程建设为例,从教材建设、教学过程到评价制度以及整个教育类课程体系的建立探讨高等师专教育学课程的建设. 丽江师范高等专科学校公共教育学实践教学除具有高等师范类院校共有的问题,还有其特殊问题.主要有:认识不足,观念滞后,教育学类课程设置不合理,实践教学体系不完善和师资队伍素质亟待提高.要完善和改进,必须提高认识,改进和更新观念,在教育学类课程设置上力求科学性、客观性和系统性,适应社会发展和教育改革的需要,培养学生的创新精神和实践能力,不断建立和完善实践教学体系,提高师资队伍素质. 教育学是高等师范专科学校的一门必修的教育课程,要想提高教育学的教学质量必须找出其中存在的问题,积极思考对策,找出解决方法,才能提高师范生的必备素质.本文拟从存在的问题与思考两个维度来阐述. 本研究根据徐州幼儿高等师范专科学校办学的基本条件、学生的生源、学生的就业方向等方面因素的调查与分析,探讨该校开设体育教育学前专业的可行性,旨在为该校开设体育教育学前专业提供理论参考. 在我国,教育学,既是一个学科名称,也是一个专业名称.学科和专业既有区别又有联系.专业有学术研究意义上的含义,也有社会分工意义上的含义.在高等教育领域,本、专科阶段的专业基本是按社会分工来设置的,不同于学术研究意义上的专业.根据社会分工需要,教育学,不适宜作为本、专科阶段的专业名称.在学术研究的意义上,教育学,可以作为一个学科名称,在人才培养上,教育学,只适合做一个专业门类名称,不适合做一个具体的专业名称. 五年一贯制学前专科教育是在我国幼儿教师教育体系从*师范向二级师范过渡的背景下,由三年制中等幼儿师范学校转型而来,招收初中毕业生并对其进行五年一贯制培养的幼儿教师教育模式.这种模式从1987年上海幼儿师范学校升格为上海幼儿师范高等专科学校开始拉开了探索的帷幕,由于发展时间短,处于转型期,在高等教育大众化和开放的教师教育体系背景下面临着严峻的挑战.专业教材的选用是影响五年一贯制学前专科教育机构教育教学和人才培养、亟须解决的关键性因素.本研究顺应我国大力发展学前教育事业的趋势,紧扣我国幼儿教师队伍专业化发展的背景,主要采用文献法、访谈法,对五年一贯制学前专科教育专业教材的选用进行了初步的研究. 本论文主要分为三大部分： 第一部分：理论探究本研究主要从人才培养目标和规格、教材选用的原则要求、幼儿园教师专业标准(试行)框架内幼儿教师专业能力、幼儿教师专业能力对五年一贯制学前专科教育专业教材提出的专业诉求四个方面阐述了五年一贯制学前专科教育机构“选”专业教材的理论依据, 第二部分：现状调查以重庆市、四川地区三所五年一贯制学前专科教育机构为对象,并对其学前教育学学前心理学学前卫生学幼儿园活动设计与指导教材的选、用情况进行了访谈调查.同时,分别从选、用两方面对其现状进行了阐述,并从国家相关教育主管部门和五年一贯制学前专科教育机构两个层面进行了成因分析, 第三部分：思考与建议根据上述重庆市、四川地区五年一贯制学前专科教育专业教材选用存在的问题,在第一部分理论探究的基础上对加强五年一贯制学前专科教育专业教材选用进行了总体性的理论思考,并从国家和院校两个层面对五年一贯制学前专科教育机构专业教材选用提出了具体的对策建议. 关于高等师范专科教育学教材建设的若干思考王书武梁洁高等师范专科学校教育学教材建设问题,是近几年来教育学课程改革中所面临的一个不可回避的问题.尽管许多从事这个专业的教师做出了许多努力和有益的尝试,但在教材编写的计划性与内容的科学性、可读性和可操作性以及. 我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到xx年 _正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”. 面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据. 具体来说,论文包括九个部分： 第一部分“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足. 研究结论： 1.对我国科学教育专业现状的调查显示： _共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,xx年批准的有1所；xx年批准开设的有8所；xx年24所；xx年13所；xx年7所；xx年8所；xx年开始不再有新科学教育专业被批准开设. 科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系. 对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区. 对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设. 对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%. 对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的. 2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对科学课程标准(3-9年级)的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域. 通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类. 3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散. 对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异. 对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学,技术,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散. 对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学,技术,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中. 总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程. 对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步. 在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高. 在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少. 据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考. 目的： 1.构建既适合我国国情、又顺应护理学国际化、专科化趋势的护理学学科体系,以丰富和促进护理学元理论研究,并为我国护理学科的规范化、系统化建设提供理论依据.同时,为不同类型的护理学研究生培养、专科护士培训提供方向性指导. 2.比较不同成熟阶段的护理学科的发展特征,揭示影响护理学科演进历程的关键因素,为促进我国护理学学科体系发展提供策略性建议. 方法： 1.应用文献研究法,把握护理学科体系研究趋势,探讨护理学科体系的概念及其内涵,确定学科体系构建策略. 2.运用文献计量学方法、内容分析法,考察国内外护理学科体系的知识形态、组织建制现状,归纳出判断学科成熟程度的基本内容,形成护理学二级学科准入标准. 3.运用 _法、个案分析法,进一步论证护理学二级学科准入标准的合理性,经专家小组会议法进一步修订和完善其条目内容. 4.运用理论研究法,从分析护理学科概念内涵切入,确立护理学科体系的逻辑起点,逐步推演出护理实践的逻辑范畴及其涉及的学科知识群. 5.运用比较研究法,揭示国内医学及部分人文社会科学的学科体系特点,形成构建护理学学科体系的本土化参考依据；结合逻辑起点推演结果,依据“护理学二级学科准入标准”,构建由二级学科群、二级学科、*学科或研究方向组成的护理学学科体系. 6.运用专家小组会议法,讨论、修订所构建的护理学学科体系,进一步辨析各层级学科的内涵差异,澄清模糊认识. 7.运用理论研究法,通过与生态学概念交叉移植,结合“护理学二级学科准入标准”内容,提出生态学视域中的护理学学科体系发展框架及策略. 结果： 1.界定了护理学“学科”、学科层级划分、护理学科体系概念及其内涵,提出学科的四种形态特征（知识、组织、历史、文化信念形态）,逐步确立护理学学科体系的逻辑起点为“人的健康反应”.由此推演护理实践过程的逻辑*、核心、结果范畴及逻辑终点,提炼出人和环境这两个影响健康反应的关键因素,并沿着人、环境、照护主轴,以健康反应为结局变量,绘制出多维的、立体状的护理学科知识体系简图. 2.从宏观角度描述了国内外护理学科知识创新、知识传播及组织建制状况,归纳出判断护理学科成熟度的基本维度：理论内涵、知识创新、知识传播、人才培养、社会需求,并通过分析中外护理学科发展现状的差距,提炼出各维度应涵盖的基本内容,初步形成“护理学二级学科准入标准”. 3.纵向梳理了中美两国护理学科体系演进历程中的重要事件及文献内容,从中发现人才培养、知识创新、知识传播、社会需求是影响学科体系演进的关键因素,并通过社区护理学的个案演进历程分析得到进一步确证,由此验证了所提出的“护理学二级学科准入标准”的合理性,并经35位专家讨论,逐条修订并完善了条目内容. 4.揭示国内学科体系设置具有内在逻辑主线多维性特点.从护