★初中英语教师职称论文摘要范文初中英语教师职称论文摘要写

初中英语教师职称论文摘要范文初中英语教师职称论文摘要写 随着知识经济和国际竞争的迅猛发展,英语作为一种应用最广泛的世界语言越来越受到人们的重视,越来越多的人投入到英语学习中.而作为新时代的英语教师,只有提高自己的专业发展水平,才能满足新课程改革的需求,满足时*展的需要,才能成为学者型、研究型、专家型的新型教师.因此,英语教师的专业发展是决定新一轮基础教育课程改革成败的关键因素,英语教师的专业素质直接影响着英语教育的整体质量和学生英语水平的提高.广大英语教师的专业发展水平的提高成为教育领域引人注目的焦点,探讨初中英语教师专业发展的现状与对策具有重大的理论与实践意义. 初中英语教师的专业发展是指从事初中英语教育教学的教师通过不断的学习、实践和反思,使其专业素质不断更新、专业能力逐步提高、专业素养稳步提升的过程,其理论基础为终身教育思想、建构主义学习理论和学习动机理论.我国直到九十年代才开始重视外语教师专业发展的研究,并且研究内容多倾向于理论方面,涉及外语教师自身专业发展的实践性研究尚不多见.基于以上原因,本研究以济南市天桥区为例,通过问卷调查和访谈等形式来了解初中英语教师专业发展的现状,分析存在的问题,探讨实现初中英语教师专业发展的途径. 本论文的研究问题为：（1）济南市天桥区初中英语教师专业发展的现状及存在的问题；（2）制约初中英语教师专业发展的因素；（3）实现初中英语教师专业发展的途径与建议. 本论文以济南市天桥区初中英语教师专业发展的现状为研究主体,采用问卷调查、访谈等方法,对天桥区的12所初中学校的所有110名英语老师和笔者所在学校的115名学生进行问卷调查,对其中的12名老师进行访谈,并通过SPSS19.0进行数据处理,对初中英语教师的专业发展状况进行了定量和定性分析,得出如下结论：（1）目前初中英语教师的专业发展存在很多问题,大多数教师缺乏专业发展的积极性和主动性,专业发展意识不强.只有约20%的教师有自己的专业发展规划.多数教师虽然有提升自身专业素质的愿望,但是却不知怎样去着手,对自己的专业现状和今后的专业发展缺少清晰的认识.（2）制约初中英语教师专业发展的因素：既有教师个人的原因（32.9%）,也受各种外界条件的影响.首先,是中考高考制度的束缚（84.7%）；其次是教师工作压力大,教学任务繁重,无暇顾及（81.1%）；再次,追求更高的经济收入（31.8%）等等.除此之外,笔者还结合现实从各种不合理的制度层面进行了阐述,如职称评聘制度、学校管理制度和教师评价制度等.为此,根据教与学的实际需要和教师自身发展的现状,笔者提出了初中英语教师专业发展的若干途径：终身学习、行动研究、教学反思、同事互助、专家引领、课题研究、校本教研等,以实现教师的专业成长.并且根据调查和访谈的结果,笔者就如何实现初中英语教师的专业发展提出了一些可操作性的建议.首先需要教师个人增强专业发展的自主意识,充分发挥专业发展的主观能动性；其次,学校、各级政府和教育行政部门要提供资金、政策等多方支持与帮助,为教师专业发展营造良好的外部环境.内外因共同作用来促进广大初中英语教师的专业发展. 总之,要从根本上改变初中英语教育教学的现状,真正贯彻素质教育,切实做到以人为本,就需要努力提高教师队伍的专业素质,保证教师的专业发展,鼓励教师加强学习和反思,开展行动研究以全面提升教育教学水平. 随着社会的发展与竞争的加剧,我国中小学教师所承受的职业压力与日俱增,如果教师的职业压力长期得不到有效控制,就会直接导致职业倦怠.从20世纪80年代职业倦怠的研究开始延伸到教育领域以来,倦怠已经成为教育领域的突出问题.职业倦怠对教师的身心健康、教学质量以及教师队伍的稳定构成了巨大威胁,对教师的教学与学生的发展造成了直接的负面的影响. 长期以来,农村地区的英语教学状况不令人满意,这与农村英语师资薄弱有很大关系.新课程改革更是把农村初中英语教师专业发展的问题推到了前沿.本研究用理论和实证相结合的方法对农村初中英语教师专业发展这一课题做了尝试性探索. 文章首先阐述了外语教师专业发展的核心内涵:教育理念和专业精神的不断重构、专业和非专业知识的不断拓展以及教学能力的不断增强.在此基础上,以专业精神、知识和能力为框架调查了农村初中英语教师的专业发展状况并且分析了原因.调查结果表明农村初中英语教师在性别、年龄、学历、职称以及专业出身等方面存在结构性问题,其专业发展正处于一种无序的自发状况.影响农村初中英语教师专业发展的主要因素包括教师个体自身因素和外部环境因素. 最后,本研究提出了适合农村初中英语教师自我专业发展的三条途径反思性教学、校本培训和教师学习-发展网络共同体,同时从政策制度方面提出了一些促进农村初中英语教师专业发展的行动策略. 本研究对我国农村英语教师的专业发展具有一定的理论和实践意义. 我国的基础教育课程改革开始于xx年,包括对教材,教师的教学观念,教师的教学方法,教学的评价制度等方面进行改革.西藏的新课改较内地晚,初中阶段于xx年实行新课改.课程的教学是改革的核心,教师的课堂教学行为和方法是课程教学的重要环节.新课改倡导改变传统教学中,教师满堂灌,填鸭式教学,让学生成为学习活动的主人,注重培养学生的兴趣爱好,注重培养学生分析问题、解决问题的能力.本研究采用严玲玲xx年根据姚利明博士论文中的问卷改编的新课程背景下初中教师课堂有效教学行为研究中的教师问卷和学生问卷,以西藏日喀则地区为例,抽取地区两所初中、县里两所初中.共420名学生,62名初中英语教师,进行问卷调查.采用上海师范大学刘书增xx年教师课堂有效教学行为研究中的课堂观察量表,在教师自然的教学状态下,随机选取12名初中英语教师,进行课堂教学行为观察.了解初中英语教师课堂教学行为有效性的总体情况,以及影响因素.研究结果发现:1、初中英语教师课堂教学行为的总体情况不是很理想,教师教学行为处于“有时”到“经常”有效之间,还未达到“总是”有效.教师课堂教学行为有效性需要进一步提高.2、教师评价自己的教学行为和学生评价教师的教学行为存在差异.教师评教均值高于学生评教.教师和学生在展示行为、讨论行为、指导行为、创设环境、激发动机、教学的管理、作业的管理维度上差异显著.在提问、运用非语言教学维度上差异极其显著.3、不同类型的教学行为(讲述、展示、提问、讨论、指导、创设教学环境、激发学习动机、运用非语言教学、制定和执行规则、管理教学时间、管理课堂作业11维度),除“讲述行为”评价一致,其他教学行为的评价上,教师评教和学生评教存在差异.4、不同教学行为表现形式(围绕教学目标讲述、清晰地解释概念,留给学生独立思考的时间和空间等55种具体表现形式),其中12种具体表现形式达到“经常”有效.其他教学行为表现形式的有效性存在差异.5、性别、民族、毕业院校性质(师范、非师范)、专业(英语/非英语)、工作地点(县/市)、班级规模在各维度差异性不大,因此不是影响教师课堂教学行为有效性的因素.职称、教龄、在各维度上的差异较大,是影响教师课堂教学行为的有效性的因素.原因分析:1、教师缺乏新课程、课堂教学行为有效性的理论知识.2、西藏地区初中学生英语基础较差.3、应试教育的评价机制的影响.针对以上结果建议如下:1、倡导新课程理念,提高教师对课堂教学行为有效性的认识.2、在教师教学业绩考核上增加学生评教.3、教师应注重学生课堂练习,激发学生学习的动机,创设教学环境,指导学生学习,提高课堂教学有效性.4、主动改进课堂教学策略,提高课堂教学行为的有效性.5、适当增加中高级教师职称评定名额,调动教师工作积极性.论文结构安排如下:一共有四章.第一章:绪论.介绍此研究 _、目的、意义、主要内容、研究方法、创新之处.第二章:文献综述.相关概念的界定,国内外关于此研究的现状及发展趋势.第三章:以日喀则地区为例,初中英语教师课堂教学行为有效性调查现状及结果.(问卷设计与操作,调查结果,课堂观察)第四章:结论与建议(研究存在的不足及以后的研究发展方向) 职业倦怠是制约教师心理健康及发展的典型问题,并直接影响了教学的效果和学生的教育.所以这方面的调查研究大量的出现,但是针对不同专业发展阶段教师的职业倦怠问题的研究尚不深入,特别是乌海市初中英语教师的职业倦怠还没有人开展研究.本文以乌海市50名初中英语教师为研究样本,调查了解乌海市初中英语教师职业倦怠的现状,探讨影响乌海市初中英语教师职业倦怠因素及其内在关系和差异,同时结合本地区实际,探讨干预乌海市初中英语教师职业倦怠的对策. 本研究首先以马勒诗(C. Maslach)的“教师职业倦怠问卷”为蓝本,根据调研所在地的实际情况作了适当的调整,形成了乌海市初中英语教师职业倦怠问卷.从情感衰竭、人格解体、低成就感这三个维度上,对乌海市50名初中英语教师进行调查结果表明,整体上乌海市初中英语教师职业倦怠的程度不严重,但倦怠的趋势明显.从三个维度的总体分析上来看,低成就感这方面表现的比较明显,其次是情绪衰竭的表现上,然而在人格解体这方面表现得十分不明显,这就说明乌海市初中英语教师们在这方面还是健康向上的.从各个群体（性格、年龄、教龄、职称和教学任务）的分析上来看,教学任务这方面表现最突出,教学任务越重,职业倦怠就越明显. 本研究接着采用李冰的“教师职业倦怠影响因素问卷”对上述50名教师继续进行调查,就诱发教师职业倦怠的学生、工作压力、职业发展、工作环境、人际关系、教学技能、安定感及人格特质等8个方面的因素进行考察.从总体上来看,对教师职业倦怠最具诱发力的因素依次是工作环境、人际关系和工作压力. 基于教师职业倦怠的归纳分析,本文在最后提出了乌海市初中英语教师职业倦怠的特点和解决的对策. 随着 _xx年新英语课程标准的出台,我国初中英语进入了一个新阶段.作为教育教学具体实施者的初中英语教师,他们的表现将直接决定新课程改革和初中英语教学的成效.良好的职业认同感,能促使初中英语教师不断自我更新、自我完善和自我发展,以积极的心态来面对自己的工作,解决工作中的各种矛盾和压力,从而保证高质量的教,学生高效率的学. 初中英语教师职业认同是初中英语教师对自己所从事的职业的认可和接受程度,认为自身职业有价值、有意义,并能够对职业的各个方面（职业价值、职业情感、职业能力、职业意志、职业行为倾向、职业社会地位）做出积极的感知和正面的评价.本文立足已有的研究成果,在实际调查研究的基础上,对当前初中英语教师职业认同的现状、存在问题进行系统考察,探究问题背后的原因,进而提出提升初中英语教师职业认同水平的对策和建议. 通过问卷调查、访谈及比较分析的方法,笔者对云南省玉溪市红塔区7所初*62名初中英语教师进行了调查.调查结果如下：（1）从总体上看,红塔区初中英语教师的职业认同一般,略高于中等水平.（2）在职业价值的认同上,存在城乡初中英语教师的显著差异,尤其是在城区学校和城乡结合部学校之间.（3）在职业意愿的认同上,存在各级职称之间的初中英语教师的显著差异.（4）在其它人口学变量上,红塔区英语教师的职业认同的一些方面是随着一定的规律而变化的. 根据调查结果,通过对现状的反思,本文阐述了红塔区初中英语教师职业认同的五个主要影响因素.最后,本文从社会、学校、个人三个层面对提升红塔区初中英语教师职业认同水平提出了一些针对性的对策与建议. 新课程改革的主阵地就是课堂,课堂改革的过程实质上就是新旧课堂文化碰撞、融合的过程,课堂改革能否取得实效性进展,关键是看课堂文化能否为其提供合适的生长环境.本研究是汲取费孝通先生的“文化自觉”理论,把“课堂文化”与”文化自觉”的概念结合起来,形成“课堂文化自觉,这个复合概念.因为文化自觉的主体一定是人,那么教师就成为这个课堂文化自觉的首要主体和关键主体.本论文主要从教师这个课堂文化主体出发,试图帮助教师以一个全新的角度,即“课堂文化自觉”的角度实现专业自主发展,实现课堂教学的突破,实现课堂文化的重建等.那么站在更高的层面上,就是要求教师能够把这种文化自觉内化为价值体系中,坚持本民族文化的主体地位,尊重理解外来文化的多元存在,不断寻求适合自身文化的创新与发展. 本研究主要内容包含以下几个方面： 导论部分,首先从历史背景和现实状况阐述问题的由来.然后通过文献的梳理和分析,从教师这个主体提出课堂文化自觉这个尚未被引起重视的重要命题.并对核心概念进行解读. 第一部分是研究设计与过程,包含研究假设、研究目的与意义、研究方法及研究过程四个方面. 第二部分是研究结果与讨论,包含初中英语教师课堂文化自觉的现状分析与结论、差异分析与结论以及内容分析与结论.根据问卷的维度划分标准,把问卷分成四个层面进行独立分析：认同层面、反思层面、批判层面、创新层面.然后分别分析不同性别、不同教龄、不同学历、不同职称、不同学校类型的初中英语教师在这四个层面的现状与差异情况,结论是在被试群体教师中大部分处于课堂文化自觉的低级阶段,并且不同性别的教师在认同层面上达到显著差异水平；不同教龄的教师在认同、反思、批判、创新层面均存在显著差异；学历上分析的结论是：“大学专科”组和“本科”组教师群体在课堂文化自觉的“认同层面”、“反思层面,和“批判层面”均达到显著差异水平；不同职称的教师群体在课堂文化自觉的四个阶段均存在显著差异；不同学校类型的教师在“批判层面”和“创新层面”上的差异均达到显著水平.最后对问卷的内容进行了逐题分析并得出相应的结论. 第三部分是探讨初中英语教师走向课堂文化自觉的具体策略和实践路向.其中,具体策略主要有树立课堂文化自觉的信念、培养课堂文化自觉的意识、加强课堂文化自觉的行动、搭建课堂文化自觉的平台.实践路向包含三点：寻根固本：发掘中国传统课堂文化的当代意义；借鉴外求：探寻国外课堂文化的国际理解；创新生成：建构适合课程改革的本土课堂文化. 良好的教育科研素质是教师进行教育科学研究、探索教育教学规律、提高教育教学质量的重要保障,是适应新一轮基础教育课程改革和促进教师专业化发展的需要.教育科研素质已经成为现代教师素质的重要内容.如何顺应社会发展需求,提高教师教育科研素质是当前我们面临的一个主要问题. 基于上述背景,本研究运用问卷调查法和访谈法,以石家庄地区初中英语教师为研究对象,对初中英语教师教育科研素质的现状进行了研究.研究结果显示,石家庄地区初中英语教师教育科研素质在某些方面令人欣慰,比如说教师教育科研意识较强,教师教育科研道德也比较令人满意.但教师的教育科研知识和教育科研能力水平却令人担忧.这些方面的不足使教师在进行教育科研的过程中遇到一些矛盾和问题,从而不同程度地影响了他们开展教育科研的积极性.在对教师教育科研素质各方面进行差异比较时发现,职称因素对教师教育科研素质的影响较大,而其它因素的影响则不明显.通过访谈进行原因分析发现,影响初中英语教师教育科研素质的因素主要表现在以下几个方面:从教师自身情况看,教师对教育科研认识的片面性、缺少科研时间、科研知识匮乏等都对教师教育科研素质有一定的影响,从学校方面看,影响教师科研素质的因素很多,主要包括学校领导对教师进行教育科研的重视不够、教育科研条件较差、教育评价体制不合理、教师缺乏专业指导、职前教育的弊端以及职后培训形式化等,还包括传统的教育思想也在一定程度上影响教师教育科研素质的提高. 基于以上研究结果,为了提高初中英语教师教育科研素质,本研究从以下几个方面提出建议:教师要端正认识,努力提高自身教育科研素养,学校要加强对科研的管理,改革和完善师范院校英语专业的课程设置,加强教师合作,结成研究型教师群体,开展多种形式的校本培训等等. 目的：通过对教师职业紧张、职业倦怠、工作能力、应对方式、社会支持等问卷调查,了解教师身心健康状况、探讨职业紧张影响因素及其对教师健康和工作能力的影响,为地区教师职业紧张研究方面提供基础数据,完善我国教师职业心理研究方面资料,为政府及相关部门的决策提供依据.方法：按照分层整群随机抽样方法,抽取两市、三地州等地大学、中学、小学教师6,600人,进行职业紧张因素、工作能力、身心健康等问卷调查.结果：1)不同层次教师的职业紧张因素各不相同：在环境紧张、任务危险性维度、任务过重、任务不适、任务模糊和个体应对资源维度,小学教师得分最高(P,0.05,P,0.01)；在交流的可能性维度,初中教师得分最高(P,0.01)；高中教师在合作的需求程度、任务不确定性、工作组织问题、注意力需求、时间压力、工作环境、个体紧张总体反应、人际关系紧张反应和躯体紧张反应维度得分最高(P,0.01),在个体应对资源维度得分最低(P,0.01)；大学教师在复杂性、任务控制、参与、时间控制、合作的可能性、工作干扰、合作的紧密性、任务界限、责任和业务紧张反应维度得分最高(P,0.05)；2)不同层次不同任教科目教师的职业紧张因素各不相同：小学教师中,在复杂性、合作的需求程度、任务控制、参与、交流的可能性、注意力需求、时间压力、任务危险性、合作的紧密性、职业任务总分、任务过重和任务模糊维度,小学主科教师得分高于副科教师(P,0.05,P,0.01).中学教师中,语文教师在复杂性、工作干扰、注意力需求、时间压力、职业任务总分、任务过重、心理紧张反应维度得分最高(P,0.05,P,0.01)；数学教师在任务控制与不合理体位要求得分最高(P,0.01)；英语教师在合作的可能性、任务不确定性、任务模糊、个体紧张反应总分、人际关系紧张反应、躯体紧张反应维度得分最高(P,0.05,P,0.01).大学教师中,人文专业教师在任务模糊、复杂性、个体紧张反应总体、心理紧张反应和躯体紧张反应维度得分最高(P,0.05,P,0.01)；工学专业教师在人际关系紧张反应和工作组织问题维度得分最高(P,0.05)；农学专业教师在任务不适、任务控制、参与、时间控制和合作的可能性及个体应对资源维度得分最高(P,0.05,P,0.01)；医学专业教师在任务不确定性、不合理体位要求、工作干扰以及合作的紧密性维度得分最高(P,0.05,P,0.01)；3)不同层次教师职业紧张程度各不相同：处于中度以上职业紧张教师比例为32.6%,不同层次教师中度以上职业紧张检出率从高到低依次为：高中(34.4%)、小学(33.7%)、大学(33.4%)和初中(30%).处于中度个体紧张反应的教师比例为37.6%,不同层次教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：高中(51.8%)、大学(49.4%)、初中(48.4%)和小学(42.9%).处于中度以上缺乏个体应对资源的教师比例为27.3%,不同层次教师中度以上缺乏个体应对资源检出率从高到低依次为：高中(29.9%)、大学(28.9%)、小学(26.3%)和初中(25.6%)；4)不同层次不同任教科目教师紧张程度各不相同：职业任务维度,小学中度以上职业紧张主科教师检出率36.5%,副科教师检出率27.6%；中学不同任教科目教师中度以上职业紧张检出率从高到低依次为：语文(检出率35.9%)、外语(检出率32.8%)、数学(检出率32.4%)和其它科目(检出率27.4%)；大学不同任教科目教师中度以上职业紧张检出率从高到低依次为：其它专业(检出率37.5%)、人文(检出率36.7%)、医学(检出率31.2%)、理学(检出率29.3%)、工学(检出率28.1%)、农学(检出率25.1%)；个体紧张反应维度,小学处于中度以上个体紧张反应的主科教师检出率44.2%,副科教师检出率39.9%；中学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：语文(检出率53.7%)、外语(检出率52.9%)、数学(检出率48.9%)和其它科目(检出率47.3%)；大学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：人文(检出率53.4%)、工学(检出率52.8%)、其它专业(检出率50.2%)、医学(检出率47.3%)、理学(检出率43.3%)、农学(检出率40.7%)；个体应对资源维度,小学处于中度以上个体紧张反应的主科教师检出率44.2%,副科教师检出率39.9%；中学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：语文(检出率53.7%)、外语(检出率52.9%)、数学(检出率48.9%)和其它科目(检出率47.3%)；大学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：人文(检出率53.4%)、工学(检出率52.8%)、其它专业(检出率50.2%)、医学(检出率47.3%)、理学(检出率43.3%)、农学(检出率40.7%)；5)教师个体特征与职业紧张的相关分析表明,影响教师职业紧张的个体特征相关度从高到低依次为：教龄、学历、性别、民族、婚姻和月收入；6)在职业人群尤其是脑力劳动者中,教师承受着较高的职业紧张,并在个体应对资源方面相对匮乏：在复杂性、变化性、合作的需求程度、任务控制、时间控制、交流的可能性、合作的可能性、任务的不确定性、工作组织问题、不合理体位要求、注意力需求、时间压力、任务危险性、合作的紧密性等14个维度,教师得分都高于乌市脑力常模(P,0.01)；在任务过重、任务不适、任务模糊、任务界限、业务紧张反应、心理紧张反应、人际关系紧张反应以及躯体紧张反应8个维度及职业任务和工作紧张反应总分方面,教师得分均高于西南地区职业人群常模(P,0.01).在个体应对资源项目的总分及休闲、自我保健、社会支持和理性处事各维度,教师得分均低于于西南地区职业人群常模(P,0.05,P,0.01)；7)不同个体特征教师心理健康状况各不相同：男性、少数民族、高学历和高收入教师在工作倦怠和心理疲劳的得分均分别高于女性、汉族、低学历和低收入教师(P,0.05,P,0.01)；女性、低学历、高教龄、已婚和低收入教师在情感资源维度得分较高(P,0.05,P,0.01)；女性、1020年教师在体力疲劳维度得分较高(P,0.01)；女性、少数民族、低学历、高教龄教师在社会支持维度得分较高(P,0.05,P,0.01)；女性、汉族、低学历、高教龄教师在解决问题和求助维度得分较高(P,0.05,P,0.01)男性、高学历、高收入教师在自责、幻想和合理化维度得分较高(P,0.01)；8)不同层次教师心理健康状况各不相同：小学教师在情感耗竭、体力疲劳、社会支持、解决问题和求助维度得分较高(P,0.05,P,0.01)；高中教师在工作倦怠总分、心理疲劳总分、自责、幻想维度得分较高(P,0.01),在社会支持维度得分较低(P,0.01)；大学教师在成就感降低维度得分较低(P,0.01).不同层次学校教师累计中度及以上倦怠水平检出率由高到低依次为：高中(检出率56%)、初中(检出率51.5%)、大学(检出率51.4%)和小学(检出率45%)；9)不同任教科目教师心理健康状况各不相同：小学主科教师在成就感降低、体力疲劳和脑力疲劳得分高于副科教师(P,0.01),副科教师在情感耗竭、活动减少和对社会支持的利用度得分高于主科教师(P,0.05).中学语文教师在情感耗竭、体力疲劳维度得分较高(P,0.01)；数学教师在人格解体维度得分较高(P,0.01).大学人文专业教师在情感耗竭、对社会支持的利用度和幻想维度得分较高(P,0.05,P,0.01)；工学专业教师在成就感降低、疲劳总分和体力疲劳维度得分较高(p,0.01)；农学专业教师在社会支持、解决问题和求助维度得分较高(P,0.01)；10)不同紧张水平教师心理健康状况不同：高度紧张教师的中高度倦怠程度比例较高,达到了55.01%,不同紧张水平教师心理疲劳得分具有统计学差异(P,0.01),高度紧张水平教师心理疲劳得分较高；不同紧张水平教师社会支持得分存在统计学差异(P,0.01).随着紧张程度的加深,社会支持逐渐降低.不同紧张水平教师应对方式得分存在统计学差异(P,0.01),教师紧张程度越高,成熟应对方式得分越低,不成熟应对方式得分越高；11)不同层次不同个体特征教师职业紧张状况各不相同：小学教师职业紧张得分在性别、民族、学历、职称、教龄及月收入方面存在统计学差异(P,0.05,P,0.01),女性、高职称、高教龄、高收入教师职业紧张较高,汉族、本科及以下教师个体应对资源比较丰富；初中教师职业紧张得分在性别、民族、职称、教龄、婚姻状况及月收入方面存在统计学差异(P,0.05,P,0.01),男性、汉族、1020年教龄和已婚教师职业紧张较高,高职称、高教龄和高收入教师个体应对资源比较丰富,高中教师职业紧张得分在性别、民族、学历、职称、教龄、婚姻状况及月收入方面存在统计学差异(P,0.05,P,0.01),男性、汉族、高学历、1020年教龄和已婚教师职业紧张较高,汉族、高职称、高教龄和高收入教师个体应对资源比较丰富；大学教师职业紧张得分在性别、民族、教龄、婚姻状况及月收入方面存在统计学差异(P,0.05,P,0.01)；12)不同层次教师职业紧张与心理健康相关关系各不相同：小学教师职业紧张各维度与人格解体、成就感降低、脑力疲劳均具有相关性(P,0.05,P,0.01),初中教师职业紧张各维度与情感耗竭、人格解体、体力疲劳、脑力疲劳、疲劳总体、求助均具有相关性(P,0.05,P,0.01)；高中教师职业紧张各维度与情感耗竭、人格解体、工作倦怠、体力疲劳、脑力疲劳、疲劳总体、客观支持、自责、求助、合理化具有相关性(P,0.05,P,0.01)；大学教师职业紧张各维度均与成就感降低、解决问题具有相关性(P,0.05,P,0.01)；13)不同层次教师健康状况各不相同：小学教师患呼吸系统、肌肉骨骼疾病、心理疾病、心血管疾病、肿瘤的疾病率较高；初中教师患血液、生殖泌尿系统、神经和感觉器官、内分泌和代谢系统的疾病率较高；高中教师患消化系统疾病比例较高.小学教师患高血压和冠心病比例较高；初中教师患糖尿病和脑卒中比例较高.不同层次教师患慢性病比例从高到低依次为：初中(33.5%)、小学(32.9%)、高中(19.7%)、大学(14%).不同层次教师因病缺勤比例从高到低依次为：大学(35.5%)、小学(33.4%)、初中(33.2%)、高中(26.1%),教师因病缺勤率达到32%.提示教师因病缺勤率较高,应对教师健康予以关注.教师患病主要是呼吸系统疾病、消化器官疾病,这两种疾病占到教师总人数的67.53%,占教师所患疾病的28.77%；教师患慢性病主要是高血压与冠心病,这两种疾病占到教师总人数的7.63%,占教师所患慢性病的83.35%；14)不同紧张水平教师健康状况不同：不同职业紧张水平对引起各类急慢性疾病的发生有影响,随着紧张程度的增高患病比例也在增高；15)不同个体特征教师工作能力各不相同：男教师工作能力指数得分高于女教师(P,0.01).汉族教师工作能力指数得分高于少数民族教师本科及以下学历组教师工作能力指数得分低于研究生学历组教师(P,0.01).不同职称教师工作能力指数得分从高到低依次为中级、初级和高级(P,0.05).不同教龄教师工作能力指数得分从高到低依次为,10年、1020年、20年(P,0.01).未婚教师工作能力指数得分高于已婚教师(P,0.01).不同月收入教师工作能力得分从高到低依次为5000元、30005000元和,3000元；16)不同层次教师工作能力得分存在差异(p,0.01),从高到低依次为大学、高中、初中和小学.提示大学教师的工作能力相对较强；17)不同任教科目(专业)教师工作能力指数得分存在统计学差异(P,0.01).小学副科教师工作能力指数较高(P,0.01)；中学语文科目教师工作能力指数较低,其他科目教师工作能力指数得分较高(P,0.01)；大学人文专业教师工作能力指数得分较低,农学专业工作能力指数较高(P,0.01)；18)不同层次不同紧张水平教师工作能力各不相同：各层次教师不同紧张水平工作能力为良和优的比例从高到低依次均为中度紧张、高度紧张和低度紧张；19)相关分析和多元回归分析表明,教师职业紧张与健康呈相关关系(P,0.01),对工作能力具有影响；学校层次、教龄、工作倦怠、心理疲劳、各类疾病、因病缺勤、职业任务、个体紧张反应对工作能力的影响比较大.结论：1)不同层次教师的职业紧张因素及职业紧张水平各不相同：环境紧张、任务危险性、任务过重、任务不适、任务模糊是小学教师的主要紧张因素；交流的可能性是初中教师的主要紧张因素；合作的需求程度、任务不确定性、工作组织问题、注意力需求、时间压力、工作环境等是高中教师的主要紧张因素,并在个体紧张总体反应、人际关系紧张和躯体紧张方面反应比较强烈；复杂性、任务控制、参与、时间控制、合作的可能性、工作干扰、合作的紧密性、任务界限和责任是大学教师的主要紧张因素,并在业务紧张反应方面比较强烈；高中教师职业紧张尤其比较严重,个体应对资源也比较匮乏；小学教师个体应对资源比较丰富；2)不同任教科目教师的职业紧张因素及职业紧张水平各不相同：复杂性、合作的需求程度、任务控制、参与、交流的可能性、注意力需求、时间压力、任务危险性、合作的紧密性、职业任务总分、任务过重和任务模糊是小学主科教师的主要紧张因素；复杂性、工作干扰、注意力需求、时间压力、职业任务总分、任务过重是中学语文教师的主要紧张因素,并在心理紧张方面反应较强；任务控制与不合理体位要求是中学数学教师的主要紧张因素；合作的可能性、任务不确定性、任务模糊是中学英语教师的主要紧张因素,并在个体紧张尤其是任教关系及躯体紧张反面反应较强；任务模糊、复杂性是大学人文专业教师的主要紧张因素,并在个体紧张总反应、心理紧张和躯体紧张等方面反应强烈；工作环境是大学理学专业教师的主要紧张因素；工作组织问题是大学工学专业教师的主要紧张因素,并在人际关系紧张方面反应强烈；任务不适、任务控制、参与、时间控制和合作的可能性是大学农学专业教师的主要紧张因素,农学专业教师个体应对资源比较丰富；任务不确定性、不合理体位要求、工作干扰和合作的紧密性是大学医学专业教师的主要紧张因素；小学主科、中学语文、大学人文及医学任教科目教师职业紧张比较严重；小学主科、中学语文、大学人文及工学任教科目教师个体紧张反应比较强烈；小学主科、初中语文、大学人文及工学任教科目教师比较缺乏个体应对资源；3)在职业人群尤其是脑力劳动者中,教师承受着较高的职业紧张,并在个体应对资源方面比较缺乏；影响教师职业紧张的个体特征相关度从高到低依次为：教龄、学历、性别、民族、婚姻和月收入；4)不同个体特征教师心理健康状况各不相同：男性、少数民族、高学历和高收入教师心理健康状况较差；女性、少数民族、低学历、高教龄教师获得的社会支持相对较多；男性、少数民族、高学历和高收入教师倾向于采用不成熟或混合的应对方式,女性、汉族、低学历、高教龄教师倾向于采用解决问题和求助的成熟方式；5)不同层次教师心理健康状况各不相同：小学教师更容易体验到情感资源过度消耗和体力疲劳,获得较高的社会支持,倾向采用解决问题和求助的成熟应对方式；高中教师工作倦怠和心理疲劳程度相对高,待人方面常采用负性的、冷淡的、过度疏远的态度,获得的社会支持相对少,倾向采用自责、幻想的不成熟应对方式,或者合理化的混合型应对方式；大学教师更多地体验到成就感降低；6)不同任教科目教师心理健康状况各不相同：小学主科教师心理疲劳程度较高,缺乏成就感；副科教师情感资源过度消耗,对社会支持的利用度比较高.中学语文教师情感耗竭过度消耗,感到体力比较疲劳；数学教师对人常采用一种负性的、冷淡和过度疏远的态度.大学人文专业教师情感资源过度消耗,对社会支持的利用度较高,比较倾向于使用幻想的应对方式；工学专业教师更多地感受到成就感降低和疲劳(尤其是体力疲劳)；农学专业