初中教师教育论文范文参考关于初中教师教育的优秀论文范文【10篇】

初中教师教育论文范文参考关于初中教师教育的优秀论文范文【10篇】 教师结构变迁可以满足学校教育教学发展需要,可以满足学生发展之需要,同时可以满足教师个体及其群体发展需要.因此,教师结构变迁具有教育教学发展的工具价值,学生发展的社会价值、工具价值以及教师自身发展价值.但是,教师结构变迁未必能取得其应然的功能效果.本文运用文献资料法、田野调查统计、访谈、历史比较和推理计算等方法,通过对一个西部县农村教师地缘、学历、性别、专业、身份、年龄结构五十多年发展变化情况的研究发现,受政治、经济、文化、教育、人口,特别是相关政策以及社会环境、自然因素影响,西部农村地区外省、外县籍教师比例总体在持续减小,本地教师数量及比重总体在持续增大；中专学历教师总体是西部农村地区小学教师学历的历史主流,但近十多年其小学专科、本科教师比重总体在持续增加.本专科学历中学教师比重在计划经济时代比较高,高等教育大众化以后,专科特别是本科学历中学教师比重有继续上升趋势. 在社会动荡和单纯追求教育数量快速发展时期,公立中小学正式教师比重呈下降趋势,而且小学正式教师比例下降幅度大、下降趋向明显,中学正式教师比例下降幅度相对小.改革开放和教育进入稳定发展阶段以后,中小学正式、非正式教师比例呈相反的发展方向.义务教育阶段农村女教师增长速度比男教师快,而高中阶段男教师增长速度比女教师快.但不论中学还是小学教育阶段,男教师总量和比例在任何时期都超过了女教师,而男女教师性别比总体呈降低和减小趋向.目前农村地区男女教师性别比达到了历史最小值.高中教师的师范专业化程度高于初中教师,初中教师师范专业化程度高于小学教师.20世纪90年代前,师范专业毕业的小学教师比例呈下降趋势,而其非师范专业毕业的小学教师比例呈相反的发展趋向.2000年前农村中学师范专业毕业的教师比重一直呈上升趋势,其非师范专业毕业教师比重呈现下降趋向；2000年后中学师范专业毕业教师比重呈相反的发展趋向.在教师年龄结构方面：(1)小学教师队伍中25岁以下教师所占比例长期不稳定,但该年龄段小学教师比例长期高于初中教师,初中教师比值长期高于高中教师.(2)小学教师队伍中26-35岁青年教师所占比重一直比较稳定,而该年龄段中学教师所占比例长期不稳定；小学、高中36-45岁中年骨干教师在教师总数中所占比例一直不稳定,但除个别年代外,该年龄段初中教师发展总体平稳.(3)小学教师队伍中40岁以上教师所占比例在20世纪80年代前、初中教师队伍中40岁以上教师所占比重在2000年前持续下滑,从该年之后则开始持续增长,而高中教师队伍中40岁以上教师所占比重一直保持了增长态势.(4)小学教师队伍中50岁以上教师所占比例始终在增加,初中教师队伍中50岁以上教师所占比例在20世纪90年代前持续减少、以后又持续增加,高中教师队伍中50岁以上在教师所占比例一直在下降.表明西部农村地区小学教师老龄化趋势明显,初中教师老龄化只是近一、二十年的事情,高中教师中年化趋向明显,但老龄化速度在下降. 其中,有些农村教师结构呈现向前发展、改善的特点,有些教师结构呈现出倒退状况；有些农村教师结构呈现出积极的正向功能,有些农村教师结构呈现出负向功能.但总体而言,外省、外县籍教师的正向功能总体在减弱,本地、本县籍教师的功能在逐步增强；教师学历发展的正向功能在增加,但教师学历提升的负向功能一直也存在；一个时期、一个教育阶段教师队伍师范专业化的正向功能在增加,而另一个时期、另一个教育阶段教师队伍非师范专业化的负向功能也在增加；女教师数量、比例上的功能在增强,男教师数量、比重上的功能在减小；改革开放前非正式教师的功能总体在逐渐增强,正式教师的功能在逐渐下降.改革开放后正式教师的功能总体在逐渐增强,非正式教师的功能在逐渐下降.但随着师范专业毕业生进入非正式教师行列,非正式教师的正向功能总体在增加；教师年龄结构方面,小学25周岁以下和50岁以上教师因比重上的优势所起的作用一直大于中学教师,35岁以下小学教师因比例稳定一直能发挥稳定功能,40岁以上高中教师也一直能发挥稳定作用,但50岁以上高中教师所发挥的作用一直在下降.因此,一个时期、一个教育阶段的一种教师结构变化具有其积极合理的一面性,另一个时期、另一个教育阶段的另一种教师结构变化也可能存在发展的不合理性.为促进西部农村教师结构的正向、合理化发展,本文根据西部农村教师结构发展特点预测了其发展趋势,并针对农村教师地缘、学历、专业、性别、年龄、身份结构变化效果制定了教师学历、性别、年龄结构标准,在此基础上提出了改善农村教师结构的政治、经济、文化、人口,以及教师教育政策建议与方式. 自20世纪60年代,美国学者富勒（Fuller F.）以关注为切入点考察教师专业发展的阶段特征,教师专业发展过程研究便拉开序幕.综合审视已有研究,尽管研究者视角纷呈,但大多数教师发展过程研究多偏向于对教师实际经历的或表现出的发展情形的描述,并且通常从被动、消极的一面出发,如：不同阶段教师遇到的问题、关注的问题、专业能力及表现、教师工作态度及需求、教师外显行为与自我反思等.然而,从“负”面问题出发,并不能全面的反映教师发展的特征,尤其未能充分体现教师在发展过程中的主体性.进入21世纪之后,教师主体地位得到彰显,并且,越来越多的研究表明教师在发展过程中主体性的发挥是影响教师持续、有效发展的一个重要因素.那么选择什么样的表征方式更能从主动、积极的一面探索教师发展过程,并更能够体现教师发展中的主体性呢?已有研究表明教师愿景关涉教师发展的意愿、动力以及发展方向.因此,本研究选择以愿景为表征,从主动、积极的视角探索不同生涯阶段教师的发展规律,并且在此基础上,对教师愿景与教师发展的关系进行研究. 为了理清教师愿景与教师发展之间的关系,主要从两个角度入手来研究：一是看自然发展中的教师,看他们的教师愿景有何变化；二是看专业发展中的教师,看他们的教师愿景有何不同.因此,本研究采取纵向和横向两种路径：（1）纵向路径：分析不同生涯阶段教师愿景的特征,探寻教师愿景与教师生涯发展之间的关系；（2）横向路径：比较普通教师与优秀教师愿景特征的差异,从横向探寻教师愿景与教师发展之间的关系；基于上述研究思路,本研究在质化研究范式下,选择了吉林省长春市四所初级中学,依据事先划分好的教师生涯阶段,采用目的性抽样的方式,对不同生涯阶段的教师进行抽样,共抽取32名教师作为研究对象.另外,为了将普通教师与优秀教师的愿景进行比较,在抽样时对每个生涯阶段有针对性的抽取了部分优秀教师,并通过深度访谈的方法搜集数据,共获得访谈资料25万字.访谈提纲的设计主要是基于研究所建构的分析框架对数据进行了编码、归类和分析.主要发现如下： 1.教师在不同生涯阶段的愿景的特征不同, 2.在同一生涯阶段,优秀教师与普通教师的愿景主要体现为类型差异, 3.从愿景的构建时机来看,教师愿景形成和发展的重要时期大致相同,都为工作第一年,第三年至工作第七年以及第十年左右, 4.教师的自我愿景、教学愿景以及学生发展愿景分别构成不同生涯时期影响教师发展的主要因子, 5.焦点清晰、范围宽广、与实践之间的距离呈现“远”特征的愿景可能更利于促进教师发展； 社会发展,教育先行.教师教育,是整个教育的基础,已经成为国际研究的热点.目前,福建教师教育正处于转型时期,教师培养模式、教师培养主体、教师准入机制等,都亟待改革和创新.研究教师教育,我们需要国际视野,也需要反观历史. 本研究利用文献研究法、比较法、访谈法、经验总结法等,梳理建国以来福建省六十年的教师教育状况,从历史中汲取经验,总结教训,探索福建目前教师教育的历史基础,研究教师教育的发展趋势和改革路径,为教师教育的制度改革提供理论支持和决策依据. 建国以来福建教师教育的发展,按照时间序列可纵向地分为五个阶段：初步发展(1949-1965),教师教育的断裂(1966-1976),教师教育的复兴(1977-1991),教师教育的稳步发展(1992-2000),教师教育的现代化建设(xx-xx).在六十年的发展中,既有加强教师职业思想教育、保证教师队伍稳定等经验,又有“*”破坏教师教育体系,导致教师培养链条断裂等教训. 基于历史考察,本文分析探讨了当前福建教师教育的主要问题：教师职前培养和职后培训模式改革问题、中小学教师准入机制的完善问题、农村中小学教师素质的提升问题,以及教师教育质量保障体系构建问题,并提出了改进的思路和措施. 最后一章,在对福建教师教育 _考察,以及对当前教师教育改革问题的分析和探讨的基础上,提出福建教师教育发展的展望.即在新的时代背景下,我们应该吸取*期间教师教育中断导致师资不足、师资水平不高的教训,坚持教师教育优先发展的战略地位；分析了基础教育改革对教师教育提出的新要求,认为必须加快构建现代、开放、灵活的教师教育体系；提出在完成*师范向二级师范过渡后,要改革完善教师的培养模式,将学前教师和小学教师定位于师专层次的培养,初中教师以师范院校本科教育为主,高中教师可以由师范大学和综合大学以4+0、4+1或4+2模式培养.福建教师教育正面临着从满足数量需求向质量提高的重大转变,教师队伍建设的着力点要放在提高教师教育素质上,注重提升教师教育能力与职业道德水平；要提高教师素质,就要不断完善优秀人才从教的培养选拔机制. 国家的发展在于教育,教育的发展在于教师.教师之于教育的重要性不言而喻,尤其是课程改革以来,伴随着“教师即课程”的提出,教师的改变与教师专业发展问题成为教育研究中的重要领域之一.纵观已有的教师研究,较多关注了教师的专业理性、专业知识、专业技能,将教师视为理智人、专业人,而缺乏对教师情绪与情感为表征形式的非理性因素的关注.教师工作是一项情绪性的实践,教师情绪直接影响着教师身心健康,支配着教师对学生、课程、教学等教育问题的理解与投入,亦决定着教师改变与专业发展的方向.然而,回顾相关研究显示,西方教师情绪的研究已相当成熟,积累了大量的实证性数据与理论成果,相对国内,教师情绪研究才刚刚起步,虽已意识到了教师情绪的重要性,却鲜有翔实的实证性依据与解释构面.本文从教师个体、社会环境以及个体与社会交互的三个维度,探寻课程变革下一线教师们在教学实践中存在怎样的情绪状态,哪些因素影响着教师情绪样态以及不同情绪样态下对教学实践、专业发展乃至课程变革有怎样的影响,透过教师的情绪自述,教师们存有怎样的情绪困境与情绪需求,应如何建构教师积极的情绪地理环境,支持教师更有效能,更加幸福地教与学,本研究将这一系列研究问题及其脉络命名为“教师情绪地理”.为了回答好以上问题,本研究梳理了教育变革下教师情绪研究述评、师生互动中教师情绪的研究述评以及已有教师情绪地理的研究,进一步聚焦了本研究的分析框架、研究对象与研究方法.本研究分为两部分,一是采用问卷调查的方法对西南地区的七所中小学教师发放问卷,收集教师们最近一个月频繁出现的情绪类型及其程度,通过差异性分析与均值比较,初步得出总体上教师积极情绪要大于消极情绪状态,但消极情绪仍比较显著,其中新手教师正负情绪杂糅；经验型教师负向情绪突出；专家型教师情绪相对积极稳定,以及初中教师负向情绪略高于小学教师.第二部分,采用质性研究取向.基于问卷的初步结论,选择新手教师、经验型教师与专家型教师三类群体作为个案,通过深度访谈法收集三类教师情绪地理的脉络、成因、影响效应等相应数据,透过对个案的话语分析、叙事探究等分析方法,得出：(1)情绪地理的成因方面,新手教师的情绪及其变化主要源于师生互动、同事关系以及教师自身的专业效能；经验型教师的情绪变化主要源于社会性因素比如校长领导力、学校组织管理、奖罚问责制度、教师社群文化、重复性劳动与回馈等的影响；专家型教师的积极情绪不仅源于教师个人的情感素养和个体的调节能力,还源于专家教师拥有良好的工作环境与和谐的组织文化.(2)情绪产生的效应方面,积极情绪会增加教师教学动力、促进教师的专业成长、学生学业成就以及营造良好的学习文化氛围；相对负向情绪会增加教师的职业倦怠,身心疲惫,以及离职倾向.(3)教师情绪调节策略是影响教师情绪效应的*变量,从教师通常采用的情绪调节策略来看,研究发现教师们长期习惯于“隐忍接受”,“表达抑制”等消极情绪调节策略,这就抑制了教师个体在组织文化中的改变与创新.最后,本文透过教师暴露出的情绪困境,建构了积极情绪地理的运行机制,并分别从个人主体和社会组织两个视角提出了积极情绪地理的建构策略：个人主体层面,首先,增加自我情绪意识,提升情绪智能；其次,完善教师自我专业能力、专业知识与专业情操；再次,调整教师个人心态,积极主动地靠近他人、信任他人与他人合作；最后提升个人的社会资本,利用多重人际关系网完善个体的情绪地理.社会组织层面,丰富教育政策的实施策略,完善政策实施的过程监管；改革教师评价方式和评价制度；加强校长领导力,实行多样化组织管理模式；营造信任、支持、鼓励、共享、反思的教师社群文化；最后呼吁教师教育课程体系纳入教师情绪智能的培养. 教学动力是促使学生从事学习活动的一种教育力量.教学动力类型与师生互动行为密切相关.地理课堂教学动力系统是指地理课堂教学过程中“教师教”诸教导要素与“学生学”诸学习要素通过主体适应行为形成的动力联合体,地理课堂教学动力乃是教师教的动力与学生学的动力交互作用所汇聚而成的合力.全文分五个部分六个章节展开论述. 第一部分(即第一章)为绪论.阐明本文的选题缘由、研究意义和界定相关概念,在分析国内外相关研究的基础上,提出本文研究的主要问题、基本思路、研究方法和论文框架. 第二部分(即第二章)从本体论角度进行地理课堂教学动力系统的理论架构.地理课堂教学动力系统是一个“二维三阶”结构,由“教师教”与“学生学”构成的“二维”张力场是动力系统的动力源,主体适应是动力系统的动力机制,“二维”张力场的教学张力与主体适应动力机制的有机结合,形成推动教学过程的动力运行系统,即“意向适应”、“工作执行”、“意向生成”“三阶”结构.地理课堂教学动力系统的运行类型有教师命令式关系下的强迫牵引型、师生互不干涉式关系下的分裂内耗型和师生协商式关系下的互动生成型三种基本模式.动力策略是一个由内核问题聚焦策略、里圈认知性动力策略和外圈情意性动力策略构成的“一核两圈”结构,动力策略有基本策略、附加策略和片断增量策略三种类型,每个动力策略又各有“初中高”*效能标准. 第三部分(即第三、四章)从实践论角度探讨地理课堂教学动力系统的历史演进与现实状况.第三章揭示了地理课堂教学动力系统历史演进的基本特征和存在问题.基本特征有：动力源的整体结构意识日益增强,主体适应意识与能力日益提高,运行模式日益向互动生成型发展.存在问题有：动力源的“学生学”一翼有待加强,实然运行模式与应然动力机制存在落差,新课程动力系统运行模式亟待重建.第四章分析了地理课堂教学动力系统的现状及影响因素.“早期求生阶段”的地理教师,其课堂教学动力源表现为“单点离散”结构,动力机制是一种“放任随意”机制,动力系统运行模式为分裂内耗型.“关注教学情境阶段”的地理教师,其课堂教学动力源表现为“教师教”单翼结构,动力机制是一种“控制服从”机制,动力系统运行模式为强迫牵引型.“关注学生阶段”的地理教师,其课堂教学动力源表现为“教师教+学生学”双翼结构,动力机制是一种“参与合作”机制,动力系统运行模式为互动生成型.导致地理课堂教学