勘探3号在线调查数据简析兼谈对学科问题的认识

勘探3号在线调查数据简析兼谈对学科问题的认识尽管在提交调查问卷的过程中不少老师遇到了困难，但还是真心地感谢技术平台的支持，使得我们能够在如此短暂的时间内完成所有样本的数据统计和分析，才使得今晚能够腾出精力写一点对调查结果的看法。除基本信息外，本调查问卷正文由四个部分构成。各个部分问题的选择是主要基于以下考虑部分调查目的二、您认为在选修模块中引入以下内容是否有利于增强学生对化学问题的理解和认识。问题设置所选择的内容均为课标或教材的新增内容。由于它们对于化学学科和学生认识发展的重要意义得到专家们的认同，因此在新课程的编制过程中引入。这一部分调查的是一线教师对这些新增内容价值的认同度。若专家观点和教师观点存在显著的差别，我们就应该考虑是否要修改课标；或者是应该加大教师研修的力度，促进教师观念的转变以与课标要求达成共识。三、您认为在选修模块中引入以下内容学生是否能够接受内容的选择同上。教师凭教学经验对学生是否容易接受这些新增内容作出判断。教师普遍认为困难的内容应当成为今后教学研究的重点。四、以下是关于学术性模块的内容以及教学的一些认识和观点，请问您对这些观点是否赞同。这一部分的调查可分为几个方面（1）教师对学科概念的理解与认识；（2）教师对相关概念的教学处理方式及教学观念；（3）教师关于模块功能定位及实施策略的体会与认识。其中化学与生活不属于学术性模块，但由于该模块选学量很大，因此也将其加入调查范围之列。五、通过本次培训，您有哪些体会。对培训效果的反馈。本次网上调查有2685人参加投票，以下是具体问题的统计数据，对于某些问题我们会做简单的点评，或对一组问题所反映出的整体情况发表我们的观点。一、基本信息二、您认为在选修模块中引入以下内容是否有利于增强学生对化学问题的理解和认识。1用焓变和熵变说明反应的方向。14651461010203040506070完全同意同意中立不同意非常不同意2利用化学平衡常数描述化学平衡状态，判断平衡移动方向。226872001020304050607080完全同意同意中立不同意非常不同意3沉淀溶解平衡。15651450010203040506070完全同意同意中立不同意非常不同意4有机合成路线设计的基本思路。1967113001020304050607080完全同意同意中立不同意非常不同意5从S、P、D等原子轨道的角度认识电子的运动状态。84127213051015202530354045完全同意同意中立不同意非常不同意6认识共价键键和键的区别，以更好的理解化学键对物质性质的影响。83927224051015202530354045完全同意同意中立不同意非常不同意三、您认为在选修模块中引入以下内容学生是否能够接受7用焓变和熵变说明反应的方向。648232020102030405060容易接受能够接受一般较难接受很难接受8利用化学平衡常数描述化学平衡状态，判断平衡移动方向。15631550010203040506070容易接受能够接受一般较难接受很难接受9沉淀溶解平衡。145621810102030405060容易接受能够接受一般较难接受很难接受10有机合成路线设计的基本思路。11582291010203040506070容易接受能够接受一般较难接受很难接受11从S、P、D等原子轨道的角度认识电子的运动状态。32326399051015202530354045容易接受能够接受一般较难接受很难接受12认识共价键键和键的区别，以更好的理解化学键对物质性质的影响。4232736100510152025303540容易接受能够接受一般较难接受很难接受对于课标和教材中引入的新内容的价值，老师们总体上是认可的。认同其价值并不表示学生能够接受，从教师对学生接受难易的估计来看，最后两项（原子轨道、键和键）的分歧较大。可以说上述问题都是教学的难点，具体的策略在课程文本和昨日的简报中已经有比较充分地讨论，此处不再展开。四、以下是关于学术性模块的内容以及教学的一些认识和观点，请问您对这些观点是否赞同。13电子在核外以圆形轨道作高速运动。1151849160102030405060非常赞同赞同说不清反对非常反对14电子在核外以椭圆形轨道作高速运动。220234114051015202530354045非常赞同赞同说不清反对非常反对15电子能量状态的不连续是由于电子分层绕核作圆周（或椭圆）运动造成的。236223190510152025303540非常赞同赞同说不清反对非常反对16PX的电子只出现在PX电子云所能覆盖的地方。12129426051015202530354045非常赞同赞同说不清反对非常反对这是一组关于原子结构认识的题目，其实也是一组非常有趣的问题。尽管是纯粹的学科问题，其中的一些认识也许并没有对与错的区别，可以存在的不同理解和认识，甚至是可以固执己见。对于学科问题允许分歧存在也许听起来是一件荒诞的事情，原因为何，请听如下分解（1）迄今为止人们还无法跟踪单个电子的运动轨迹，不知道单电子究竟如何运动。（2）目前基本上否定了行星模型，波粒二象性、不确定性、几率描述是通行的观点。电子云只是说明了电子在空间某处出现机会的大小，但无法说明从某一个位置如何运动到另一个位置。是连续的轨迹或许在此处湮灭，同时在另一处出现我们不得而知。爱因斯坦就持因果论的观点，认为电子运动的不确定性是不可想象的。（3）波动性观点，在国际上也是一种主流，即认为作为微粒的电子是不存在的，就是一团波，甚至连原子核也是波。这样，核与电子的作用、原子之间的作用都变成了波之间的作用。其实也不难理解，微粒越小，波动性就越强。原子有核与电子组成，核又有质子中子，它们有可分为夸克等等。这样划分下去，最终会得到什么呢诚如可见光具有粒子性（光子），从可见到红外波长依次增大，也就是说波动性依次增强，微波通常不会被认为是粒子了吧（4）从统计的观点，我们介绍给学生电子云模型，但对于轨道之间的关系、层与层之间的关系并没有交待清楚。由于电子的不确定性，对于单个原子来讲，其电子在核外概率分布应该是尽可能分散并具有尽可能高的对称性，最理想的对称性无疑是球对称，也就是说所有角度距原子核半径相等处的概率密度相等。这一规律不仅适用于单个原子所有电子整体的概率分布，也适用于不同能层、亚层电子的概率分布。S轨道的球对称的特点是显而易见的。由于P亚层的三个轨道被描述成哑铃或者花瓣形，其角度分布通常绘制如图所示常见的P轨道轮廓图上述图形会给我们带来两个错觉似乎P亚层（三个P轨道叠加）不会形成球对称的电子云，电子在坐标轴附近出现的概率比较大，而在其他区域出现的可能性较小。还有一个错觉是三个P轨道是相互独立的，每一个“哑铃”限定了对应的P轨道（PX、PY、PZ）电子出现的区域；也就是说PX的电子只出现在PX电子云所能覆盖的地方，而不会进入PY或PZ的区域。对于D轨道也常常产生类似的认识。因此，我们建议使用下面的电子云图表示轨道之间的关系。以2P轨道为例，尽管2PX与2PY在坐标轴附近电子概率密度比较大，但两者均不是严格划定的区域，是可以相互重叠的。2PX2PY像一个“轮胎”，以Z轴为对称轴呈轴对称，等径处所有位置的概率都相等。类似的，2PX2PZ，2PY2PZ也符合这一原则，2PX2PY2PZ归一化，形成球形电子云，这样符合电子分布的对称性和分散原则。2PX2PY2PX2PY2P轨道的电子云图对于B原子（2S22P1），2P轨道只填充1个电子，这个电子将填充在哪个P轨道上呢若它填在PX上，且运动区域仅局限在PX电子云所覆盖的区域，则B核外电子的电子分布就不再是球对称而是橄榄球形的了，这俨然与我们所熟悉的原子的球形结构相矛盾。同理PY、PZ跟PX能量相同，电子应该在三个区域都可以出现，每个轨道的区域所出现的概率是1/3。由于我们通常不把一个电子拆开来表示，所以这1个电子填充在哪个轨道上都是一样的。对于C原子（2S22P2），2个P电子出现的概率也是均匀地分散于3个P轨道上，每个P轨道出现的概率均为2/3。以此类推，所有原子的电子在简并轨道中的排布都服从分散原则，电子并不限定于某个轨道所属的区域，而是在各个轨道中都能够出现并且在每个轨道中出现的概率相同，以使电子云成球形对称。（5）再究其本质，电子云是按照波函数的计算结果绘制的，而波函数只是一种数学模型，并不等于事物的真相。尽管当前化学科学发展成为一门理论和实验并重的学科，但并不表示化学理论的基础量子力学就是完备的，这些模型只是可以解释更多的实验事实，但符合实验事实并不等同于真理。（6）因此在进行教学处理时，应当注意模型和原型的关系，避免将教材内容教条化，这是帮助学生形成批判精神的前提。（7）对于中学生而言行星模型同样可以解释光谱不连续的特点，甚至行星模型理解起来更加简单。那么是否还有必要建立电子运动不确定性、几率描述的观念吗对于这一问题的讨论，还是要回到对科学教育的功能的讨论上其一，科学教育的一个目的是教给学生解决问题的具体策略，从考试的角度而言行星模型就够了。其二，科学求真的特征，只是更加接近真实，即使并不能确定这是对的，也比教给学生已经确认是错误的知识要进步。不确定性和电子云模型对于中学生而言不具有工具性，不能解决任何习题。但是科学和科学教育的本质在于求真，而不是某种规则是否对考试有利，当科学的发展早已否定电子的运动是规则的圆周时，我们如何处理我们所教授的内容为什么还要把这种简单的运动等同于原子结构的原型反对的声音还来自另一个方面，即认为行星模型或玻尔模型有学生的已有认识（太阳系）作支撑，容易接受，而不确定性和电子云模型学生无法理解。这儿反问一个问题，为什么一定要理解呢试想仅从我个人的生活经验来讲，我至今也没有找到直观的证据以理解为什么是太阳东升西落是由于地球绕太阳运动造成的。在25岁之前我没有见过大海，也无法体会地球是圆的这个事实。然而在信念和直觉中我都坚定的认同上述为事实，这就是科学教育的结果。17中心原子先将自己的原子轨道组合形成杂化轨道，由此使某些区域电子出现的几率增大，以利于与其他原子成键。4642191010203040506070非常赞同赞同说不清反对非常反对18离子键中除了阴阳离子间的静电引力外，还存在类似于共价键中的那种共价作用。554182110102030405060非常赞同赞同说不清反对非常反对（1）调查问卷的17题调查的是关于杂化的认识。需要说明的是，杂化模型是一种解释性模型，它只有在已知分子的空间构型和键角的情况下才来计算哪些轨道参与杂化，以及每一种参与杂化的原子轨道所占有的比例是多少，杂化模型不具有预测性。在原子或分子中，电子并非归属于某个特定轨道且仅在该轨道限定的区域内运动，而是归整个原子或分子所有，并在整个原子或分子的范围内符合能量量子化以及对称性、分散性分布的特点。对波函数用不同的方式进行线性组合，就可以得到不同的轨道，因此轨道的区域和方向具有人为性，杂化轨道是将对称和分散的电子分布按照成键的方向划分的结果。并不表示成键的“先杂化后成键顺序”。（2）分子中的杂化轨道模型，更容易引起错误的认识。例如水分子的结构常用下图（A）表示，图中阴影的部分表示两个孤对电子，除了键轴之外，似乎电子在阴影部分出现的概率更大，就像氧的“脑袋”上长有两个“电子包”一样。而事实并非如此，除了键轴之外，电子不可能自行富集在空间某处，造成电子不均匀的情况，而是尽可能地分散、对称分布。这并非是否定杂化模型的合理性，而是图形带给我们的错觉。如果我们将两个孤对电子的杂化轨道分别用图（B）和（C）来表示的话，图（D）表示两者的加合，这样就可以帮助我们理解电子在空间的分布了。（A）（B）（C）（D）（3）所有的化学物质都由电子和核构成，物质的差异仅在于核的种类和数目以及电子数目的差异。由于这种微观结构的相似性，决定了它们所具有的共同特点电子的波粒二象性（核近似固定）、不确定性，用波函数描述电子的运动状态，用电子云表示空间概率分布。能量状态具有量子化的特点，都表现为分立的轨道。分立的轨道在不同的微粒中分别表现为原子轨道和分子轨道，并以光谱实验为依据。电子在轨道中的填充规律是一致的，即都符合能量最低原理、泡利不相容原理和洪特规则。电子空间分布具有分散性、对称性的特点。能量越低，体系越稳定。不仅原子、分子水平的物质具有共同的特征，处在宏观聚集状态的物质也类似，可以看做大量核与大量电子的共同体，只是在这些众多基本微粒的波函数的相互作用下表现出不同于原子和分子的性质罢了。特点原子分子物质基本的构成微粒相同1核N电子N核N电子大量核大量电子能量状态量子化原子轨道分子轨道、配位场能带实验事实支持原子光谱、电离能光电子能谱磁性、导电性、发光性从联系的观点来看待原子与分子结构的相同与不同，可以加深我们对物质结构的理解，降低学生对物质结构认识的思维难度。分子轨道在教材中提及遭到许多老师的反对，认为学生不可能接受。如果我们将原子的特点分析透彻，用联系的观点看分子分子的构成核与电子，电子的不确定性与分散分布，能量状态是不连续的，相同的能量状态能级，轨道，分子轨道，OK关键问题在于中学阶段的教学不等同于大学教学，概念的处理也可以完全不同。（4）用联系的观点看物质，非极性共价键和离子键是化学键的两个极端情况。极性共价键中存在静电作用，离子键中也存在共价作用；带完整电荷的离子在离子化合物的固态和熔融态中都是不存在的，只有溶液中的离子才可看做电子的真正得失。19有的老师认为让学生认识到化学键的形成会使体系能量降低比知道化学键是原子间的强相互作用更重要。554182210102030405060非常赞同赞同无所谓反对非常反对尽管这是一个关于键的问题，还是单独讨论一下，因为“化学键的形成会使体系能量降低”是帮助学生形成能量观的一个重要类型。原子是核与电子共同作用的能量较低的体系。原子相互作用，成键，能量降低，形成分子。化学变化朝着能量降低的方向进行。物理变化也是如此，例如重物的落体，势能下降。需要进一步说明的是，前面的“能量降低”并不易清楚地界定究竟是什么能量。我们暂且将其称为“势”或“势能”。“势”是一种体系属性，也许您会认为，没有把原子抬高，怎么可能具有势呢地球和苹果通过引力作用，重力势能。正负电荷吸引，电势能。原子、分子是核与电子的作用体系，自然也具有势。每一种物质都有其自身的势，于是化学变化前后的势差（产物的势之和减去反应物的势之和）决定了变化的方向化学势。关于势的讨论先告一段落，后面还会继续讨论。20墨水在水中的扩散。1367109001020304050607080非常赞同赞同中立反对非常反对21将一盒火柴散落在桌子上。7432027201020304050非常赞同赞同中立反对非常反对22在进行熵增与反应方向关系的教学时，先要从统计学的角度讲清熵的概念。3472028201020304050非常赞同赞同无所谓反对非常反对（1）2122题的题干丢掉了，应该是在教学中我更倾向于用下面的案例来帮助学生体会熵增有利于反应自发进行。21墨水在水中的扩散。22将一盒火柴散落在桌子上。也许您在看到题目的时候就已经猜到出题的意图了。很多学科专家反对用宏观物体的变化来说明熵。由于熵是一种统计量，而宏观都是有限数目的，因此不易用火柴的散乱来说明熵的增加。我个人不赞同这种观点，这种比喻也未尝不可，其与熵的内涵是类似的。宏观体系变化的趋势是混乱度增加，要使其恢复有序必须输入功；微观体系也是如此。国外教材一般都比较灵活，一些教材用不刻意收拾的房间混乱来比喻。我国的科学教育都比较严谨（古板），板着面孔给学生讲科学。（2）对于判断反应的方向和限度，熵是一个至关重要的概念，其意义往往被我们忽视。是否总能量决定自发变化的方向呢不是。第一定律表明，任何过程中能量守恒，发生任何变化均不改变总体的能量。下面的两个论据也表明“体系的能量最小”不能作为判据理想气体自发地向真空膨胀，但其内能却不变。在进行自发变化时如果体系的能量确有减少，则总体其余部分（环境）的能量必然增加同样多的量（以满足第一定律）。就在体系进行一个能量减少的过程时，环境能量增多是自发的。为什么我们要强调总体的这一部分（体系）胜于总体的另一部分（环境）呢I）能量无序分散决定变化的方向过程发生时总能量恒定，但它可以用不同的方式分配在不同的部分中。能否把自发变化的方向与能量分配的某些方面联系起来呢我们将看到事实确实如此，自发变化总是伴随着能量“品位”的下降，即意味着能量递降为更分散、更无序的形式。各种自发的天然变化确实表明总体中的天然倾向指向更大的无序。能量无序分散的另一个表现就是物质的混乱。II）熵增与熵减反应在教学中，我们可能会经常面对这样的困惑许多化学变化是熵减的，而熵增加原理认为所有的变化向着熵增的方向进行，两者不是互相矛盾吗产生上述错误认识的根源在于没有分清熵判据适用的条件，即对于孤立体系或者体系与环境构成的总体而言，变化过程熵是增加的S总体S体系S环境0。而我们所熟悉的化学变化均不是在孤立体系中进行的，因此其熵变仅相当于上式的S体系部分，由此可见并不要求反应体系的熵一定增加了。III）熵增与势能降在等温等压条件下，反应热QH，S环境Q/T，S总体S体系H/T0所以H/TS体系0，即HTS体系0，即G0因此，前文所谓的“势能降”（G）和总体的熵增是一致的。也就是说，自发过程的熵增加，也就是能量的分散，或者说有用能的减小，或者说是做功能力的减弱。例如树上苹果落地是自发过程，下落时重力势能做功能力减小了，一直降到最低，苹果落地，完全转化为热，热就是一种混乱，因此有序转化为混乱。自发的化学变化，化学势（等温等压下用G描述）下降，化学势反映了化学变化的做功能力。23在化学反应限度的教学中，有的老师除了介绍平衡常数的计算方法外，还强调利用平衡常数和浓度商的关系判断平衡移动方向。757132210102030405060非常赞同赞同无所谓反对非常反对24平衡常数的计算已经给学生的计算能力提出了很高的要求，再借助平衡常数和浓度商的关系来判断平衡移动方向要求过高。650142820102030405060非常赞同赞同无所谓反对非常反对25焓变与熵变是反应方向的判据，平衡常数是对平衡状态的定量描述，两者没有密切联系。22115584010203040506070非常赞同赞同说不清反对非常反对第23题的结果说明大部分老师是认同KQ关系对于判断平衡的意义，这在前面课程简报中已经有充分地讨论。但是在认同其意义的同时，同样认为会对学生的学习带来困难。其实K的计算并不重要，判断平衡移动的方向更为重要，Q趋于变为K，Q大了要减小，也就是要减小分子或增大分母，平衡右移；Q小了要增大，增大分子或减小分母，平衡左移。最初级的数学分析，就这么简单。我们曾经对某重点中学初二理科实验班的学生尝试直接用KQ关系判断平衡状态及移动，毫无问题。同样面对的也是深广度的处理，深了、教条化、抠概念，必然会变得枯燥，难懂，反之不仅不会增加学生的负担，而且教给了学生一种分析问题的工具，促进学生对化学的认识。何乐而不为呢更想说的是能量和平衡常数的本质是一致的，尽管大部分老师赞同这一观点，还是想补充说明一下RGMRGMRTLNQG是化学变化的势差，反应方向为势降的方向。随着反应的进行，物质浓度变化，Q改变，G变化，越接近平衡态，G越趋于0。G等于零，平衡QK。平衡常数是对平衡时体系物质浓度关系的描述，平衡状态的本质是不存在势差，或者说总体（体系加环境）能量最大程度的分散，总体熵最大。ERGMT，P/NF，由G和E的关系也是说明，反应物和产物的势差可以重新组合为两对电极之间的势差，即电池的电动势。反应进行到一定程度，G等于0，E等于0，不存在势差，即氧化还原平衡。从总体（体系加环境）来看，自发过程能量分散了，总体的能量分散是由于体系做功造成的。就像水流下驱动发电机做功一样，机械能转化为什么一份是功，一份动能，一份是摩擦生热，总能量守恒。剩余的动能还有做功的能力，如果在水流的方向上加一系列无穷多个发电机的话，最终水的动能降为0，机械能全部转化为功和热。由此可见，体系储存的机械能有两种去向，一部分转化为功（有用的），一部分转化为热（无用的）。化学变化也是如此。H是与物质内能有关的物理量，变化过程中下降的能量到哪儿去了，一份转化为功G，一份转化为自身混乱度增加（或者说不可以做功的热，TS），由此HGTS。或者GHTS，“内能”的下降刨去转化为无用的TS那部分外，其余部分可以转化为功G（有用的）。这样再看，G、H、S的关系还复杂吗能量的分散和物质的无序分布是变化自发进行的方向，在任何变化过程中都遵循能量守恒原则。能量的分散对于体系而言表现为体系势能下降，势能是体系内各要素共同作用的系统属性。体系AB能量有序，A和B之间存在势差，能量由A流向B可以做功，自发进行，AB熵增大。体系放热有利于反应进行，体系混乱有利于反应进行。其本质是体系环境的总体的混乱（能量的分散）有利于反应的正向进行。相对稳定的原子结构（基态）是势能较低的状态，原子结合形成稳定的分子也伴随有势能的下降。由于原子是一个作用体系，分子是一个作用体系，物质也是微粒相互作用的体系，这样就不难理解物质的能量属性。即使不把物质抬高，不把物质处于电磁场中，物质由于内部微粒的相互作用均具有一定的“势”，化学变化就沿着这种“势”下降的方向发生。反应的进行引起物质浓度的变化，“势”也就随之改变，当反应物和产物“势”相等时达到平衡状态。好了，关于能量观的问题就谈到这儿吧。26有人认为反应物浓度增加，化学反应速率不一定增加。651103020102030405060非常赞同赞同说不清反对非常反对27在教学中，我会借助反应速率方程让学生认识到可以定量研究外界条件对化学反应速率的影响。455132620102030405060非常赞同赞同无所谓反对非常反对28在教学中引入反应速率方程会增加学生的学习难度，没有必要在高中阶段引入。5481926101020304050非常赞同赞同无所谓反对非常反对我们通常所写的化学方程式绝大多数并不代表反应的真正历程，而仅是代表反应的总结果，只代表反应的化学计量式。一个复杂反应要经过若干基元反应才能完成，这些基元反应代表了反应所经过的途径。我们熟悉的反应多数都是总包反应，而且在很多情况下化学方程式表达的也只是主反应的总反应。而在中学教学中一个常见的认识误区就是将化学方程式等同于反应的过程，因此基元反应概念的引入和建立非常必要。对于基元反应CLH2HCLH，其速率为RKCLH2。这一规律称为质量作用定律。浓度增大，基元反应的速率增大。但是对于总包反应，我们还能说增大反应物的浓度，正反应速率增大吗例如CONO2CO2NO，RKNO2，反应速率只与NO2有关。当增大NO2时的确可以增大反应速率，但改变CO时，速率是否改变呢引入速率方程不仅可以帮助学生形成定量认识，而且可以更加深刻体会变化的复杂性，这不就是科学情感体验吗这两个问题的答案也反映了一个有趣的现象，一方面赞同概念的价值，一方面担心难度。难度大不大，关键在于教师的把控。仅将其作为一个工具、方法、视角去认识化学变化，并不难，难就难在教材中一旦出现某个概念，在教学中设计出一堆堆的练习题，设置许多圈套让学生绕来绕去，只是一种智力游戏，没有任何意义。因此我们是呼吁“多教少考”的。也许老师们都赞同这一观点，只是回过头来，老师们无法摆脱的困惑是遇到考试怎么办还好，请大家看看近年新课程的高考题，课标里或教材里出现的这些新的概念看起来多么多么“难”，但实际考题中处理得非常简单。那么，我们是不是可以从抠概念，强化训练的困扰中解脱出来呢即使不能完全解脱，是否也可以先拔出来一条腿。当我们缩减一些训练的时间，多给对化学核心观念、概念的理解一些时间，让学生站在更高的视野起点上去认识和理解问题，也许并不会影响考试的成绩吧29我清楚带有盐桥的原电池（双液电池）与不带盐桥的原电池（单液电池）对于学生认识原电池工作原理所起到的作用的差别。11682101020304050607080非常清楚清楚不清楚30在原电池的教学中，有的老师认为应当让学生知道，原电池的作用在于让氧化反应和还原反应分开进行。649103130102030405060非常赞同赞同无所谓反对非常反对31在原电池的教学中，有的老师认为应当让学生知道电极包括电极材料、电解质溶液和在电极上发生反应的物质。870912001020304050607080非常赞同赞同无所谓反对非常反对32我们通常所讲的原电池构成条件（活泼性不同的两种金属做电极，电解质溶液、导线形成闭合回路）经常会让学生产生认识偏差。5588280010203040506070非常赞同赞同无所谓反对非常反对上述关于原电池的调查所反映的结论与我们所支持的观点是一致的。经过G和E的讨论，我们发现，电池本质是自发的氧化还原反应，是氧化剂和还原剂电子的竞争。其势差表现为两个电对（氧化反应和还原反应）的势差，而非来源于金属的活动性。电极反应是根本，电极材料只是为电极反应的进行提供场所和传导电子。两电极材料的活动性相同同样可以产生电流，例如氢氧燃料电池。也可能出现电流方向与金属活动性不一致的情况。相关的问题在视频课程和课程文本中有详细的讨论，不再赘述。33将盐划分为强酸弱碱盐、强碱弱酸盐、强酸强碱盐、弱酸弱碱盐四类，然后逐一进行分析，归纳盐类水解规律。14638151010203040506070非常赞同赞同无所谓反对非常反对34按照“盐溶液中存在哪些微粒（H2O、H、OH、M、A）微粒间存在什么作用（M或A与H2O作用）盐溶液的酸碱性”的思路直接讨论盐类的水解8681112001020304050607080非常赞同赞同无所谓反对非常反对看来大家对两种教学思路都是支持的，这的确是两种最常见的教学思路。不管采用哪种设计，都建议突显分析的方法，而不是死记硬背结论，否则是低效的，也不利于学生分析思路的建立和思维能力的培养。所谓的“有弱才水解，无弱不水解，谁弱谁水解，谁强显谁性，强强显中性”等规律的总结必须是建立在学生能够理解水解的原理，对水解的微观过程进行分析的基础之上，否则只是记忆术和解题术，不是化学科学，当然只靠教条的背记也不可能获得好的成绩。35必修模块只进行具体有机化合物性质的教学，在有机化学基础模块才需要基于物质类别（如烃类、醇类）和官能团的性质进行教学。65819150010203040506070非常赞同赞同中立反对非常反对36有人认为，可以将有机化学反应类型和官能团类型内容放在烃和烃的衍生物性质学习之前，为具体性质的学习搭建研究思路和方法平台，你赞同吗33914412051015202530354045非常赞同赞同无所谓反对非常反对对于必修和选修有机的定位，大家的认识还是很到位的，必修只要求到典型代表物，而不拓展到类。对于36题，不同版本的有机化学基础教材均在具体性质之前利用一定的篇幅总括“化学反应类型和官能团”（尽管不同版本教材对这一部分的具体编写策略不尽相同）作为后续学习的方法平台，这样的设计基于两点考虑（1）通过必修的学习，学生已经建立了对关于典型代表物、结构及其反应的认识，为方法平台的建立作了铺垫。（2）方法平台的建立，就像周期率对无机物学习的帮助作用一样，可以在学生头脑中形成一个分析有机问题的基本思路和框架结构，遇到具体的物质，就填充到这个结构中去，进一步强化这种研究思路，有利于学生后续具体物质性质的学习。（3）必修中的有机内容和选修整体上看来是“代表物官能团和反应类型更多的具体物质”的展开顺序，不同于以往的“代表物类”的模式，是对有机化学内容教材编制策略的发展。在您拿到有机教材并施教之后，也许对此会有更深的体会，届时您可以对这种展开顺序再做一次深入的分析和评价。37化学与生活模块不用讲，做几次讲座就可以了。217225080102030405060非常赞同赞同中立反对非常反对38化学与生活模块对学生今后的日常生活很重要，应该让所有学生都选学。175121910102030405060非常赞同赞同中立反对非常反对39在化学与生活模块的教学中应该以生活知识为明线，化学知识为暗线。15631290010203040506070非常赞同赞同中立反对非常反对40化学与生活模块的教学既要交给学生相关的化学知识，也要教给学生相关的生活知识。276741001020304050607080非常赞同赞同中立反对非常反对41有机化学基础是以有机化学学科思想为核心定位的模块，几乎不涉及联系生产生活实际的内容。211116512010203040506070非常赞同赞同中立反对非常反对以上是关于化学与生活和有机化学基础模块的观点，没啥说的，支持大多数人的观点。42物质结构与性质难度太大，我们学校会避免开设这个模块。31838364051015202530354045非常赞同赞同中立反对非常反对43与原教学大纲相比较，新课程的课标中增加了某些内容点，是时代性课程要求所必需的。146913300