正确理解和运用祖国的语言文字

1、“准确理解和使用祖国的语言文字”之核心要义阐释“准确理解和使用祖国的语言文字”的提法，对于中小学语文教师来说，耳熟能详。它从1956年首次开始出现在小学语文教学大纲（草案）中至今，五十几年过去了，即使其表述有“提升儿童理解和使用语言的水平”、“教学生准确地理解和使用祖国的语言文字”、“指导学生准确理解和使用祖国语文”等略微差异，但语文教学重在“理解”和“使用”的教育思想和总体目标求并无改变。遗憾的是，因为历年来的语文教学大纲和课程标准对此往往仅仅一句简单的表述，并没有作具体的解释和说明，加上长期以来没有专家学者对这个问题实行深入的研究，这就给一线教师带来了思想上的困惑和实践上的盲目，现在该是到

2、了必须弄清其内涵要义的时候了。一、“准确理解和使用祖国的语言文字”的理解误区及其影响长期以来，我们都认为“理解”与“使用”是并列的，两者之间互不关联、互不交集，“理解”指向于阅读与阅读教学，“使用”指向于作文与作文教学，“准确理解和使用祖国的语言文字”的意思无非就是“准确理解祖国的语言文字”+“准确使用祖国的语言文字”。于是，阅读教学就以“理解”为核心目标，作文教学视“使用”为价值取向，分工明确，各自为政。不但如此，更要命的是，“准确理解祖国的语言文字”中的“理解”又窄化成理解课文内容、体会思想情感、把握中心主旨，至于课文中的语言材料、言语特色，绝绝大部分老师熟视无睹。这种片面的理解影响广泛而

3、长远。教材编写上，建国五十多年来，我国中小学语文课程事实上是“以阅读为中心”编写教材的，大都采用主题式编写形式，而这些主题，全是以文本内容或人文教育为指向，鲜见以语言学习、语言水平为主题编写的，阅读是构成教材基本框架，而“听、说、写”往往成为课文的附属。教学指导思想上，一本权威的介绍小学语文教学法的书说提出：“阅读教学是学生在教师的指导下，通过大量的阅读实践和学习体验，逐步形成和发展阅读水平，养成阅读习惯的活动”，其基本任务是“培养儿童看书报的水平和认真阅读的习惯，同时还要教给儿童基本的读书方法和激发学生的读书兴趣。”即便是语文课程标准也提出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评

4、价的水平。”教学方法上，上世纪50年代，阅读教学深受“红领巾”教学法和凯洛夫教育学的影响，全国推行“组织教学、导入新课、讲授新课、巩固新课、布置作业”“五个环节”教学法。时至今日，由此演化、“变异”而来的“初步理解课文分段讲读分析概括总结全文”的教学模式依然盛行，课堂程序更多的是从内容理解的角度加以考虑和设计，目标设定首先是定位在读懂理解领会上，教学效果更多的以学生理解和掌握课文内容为归宿。而对“准确使用祖国的语言文字”的理解也陷入误区，片面地认为指导学生写好一段话、写好一篇文章就是最好的“准确使用”了。至于“说话”，并不重要，甚至有人这样说：只要不是哑巴谁不会说话，还需专门的训练吗？即便教材

5、设置了“口语交际”的课程和内容，这种重书面轻口头的状况丝毫没有得到改观，老师们习惯了拿着“那张旧船票登上那艘老客船”。这或许是口语交际教学至今举步维艰、成为鸡肋的重要原因之一吧。二、“准确理解和使用祖国的语言文字”的核心要义1关于“理解”。理解是把握语言意义最主要的方法，也是掌握阅读技能最主要的标志。读一篇文章，首先感知的当然是文字，经过一步步读懂字、词、句、段、篇，形成意义联系，才能理解语言文字所承载的思想内容和文章情感。这是阅读一篇文章所不可缺少的。但这仅仅侧重从理解的角度学习语文的，是阅读过程心理机制的一个思维加工方向，也称为“逆分析方向”。其实，还有一种“顺分析方向”的阅读理解，即学生

6、在经历了“逆分析”的过程后，还得进一步转入另外一个心理过程：从理解到的中心思想、内容意义出发，研究作者怎样围绕中心选择材料，组织材料；怎样剪裁布局，分段谋篇；怎样根据表达中心，描述事物的需要，准确地遣词造句，修饰文字等。这是侧重从使用的角度学习语文。只有经历了“逆分析”和“顺分析”两个方面的阅读过程，才算是真正意义上的理解，才是阅读教学所需要和追求的“理解“。从语文科要以发展学生的语言水平为独当之任的学科属性来审视这两个“理解”，不难得出这样的结论：语言意义的理解固然重要，但更最主要的、最关键的是理解文本、作者如何使用语言文字，而不是别的什么。一句话，“理解”是贯穿在从语言形式和语言内容的全部

7、理解过程中，从理解作者的遣词造句、布局谋篇到掌握作者在文章中所表达的思想感情。所以，引导学生理解“如何使用语言文字”是阅读教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径，理应是“准确地理解祖国的语言文字”的应有之义。另一方面，我们也要理解到，“理解如何使用语言文字”又包含理解、分析、鉴赏语言材料、语言结构和表达方法三个方面。从语言材料看，文章的语言材料是为表达思想内容而特定选用的，为什么用这个词语不用那个词语当然是有讲究的，需要我们引导学生理解这些语言材料的感彩，透过语言的表面去探究其内涵的深意，体会这样表达的妙处；从语言结构看，主要包括词与词的关系、句与句的关系、段与段的关系等三种，理解了句、

8、段、篇的结构特点，特别是那样别具匠心的语言结构，感悟这样组织语言、篇章构思的表达效果，对提升学生的言语水平至关重要；从表达方法看，任何人用语言文字表情达意时，都有个方法或手段问题，因为表达思想观点、感情的需要，必然选择一定的表达方法，或叙述，或说明，或议论，或抒情，或多种表达方式综合使用，每种形式都有它独特的表达效果。阅读时领悟、欣赏作者的表达方法，对学生的鉴赏水平和写作水平的提升大有裨益。2关于“使用”。理解了文本是如何使用语言文字的，不是阅读教学的终点，而是“中点”。因为“理解”不是语文课程所独有的，包括语文课程在内的所有课程都有一个共同的准确理解所学的教科书的语言文字的任务。如果不突出“

9、使用”的特殊重要性，就不能突出语文内在的质的规定性。这就说明，能使用、会使用才是学习语言的最终目的，也是衡量一个人语文水平优劣、高下的重要指标。所以，不论是指向于口头语言还是书面语言，“使用”的基本理解应该是：一方面，“使用”有层次之分：一个是规范、熟练地使用语言文字，一个是出色地、有创意地使用语言文字。这是因为，语言和言语是既有区别又有联系的两个概念。语言是交际和思维的规则（符号系统），来说语则是对这种规则的具体、灵活地使用。学生凭借课文语言学习规范语言的过程，其实就是吸收、同化、顺应、模仿语言规则的过程，这是语言学习必不可少的初始、起步阶段，起巩固语言基础的作用；而只有他们能够在特定的语境

10、中，根据表达的需要，灵活、灵动地使用语言规则表现自己的思想，实行社会交际，才是语文教学的终极追求。如此看来，规范、熟练地使用语言文字重在要求在使用语言文字时遵守已有的、共同的语言和言语规则；而出色地、有创意地使用是在规范使用的基础上更高的一个层次，是对规范使用的超越，是对既有语言和言语规则的突破。比如一位学生说老鼠见了他，“吓得没命地跑，突然一头撞到墙上，四脚朝天地躺在地上，不省鼠事。”这句话中的“不省鼠事”一词就是小作者独出心裁的创造性使用。另一方面，“使用”有内容之别：既包括使用从课文中学到的语言文字的基本规律，也包括使用从课文中学到的语言使用的基本规律。前者指的是根据表达的需要如何选择准

11、确、恰当的语言材料和内容；后者是说这些语言材料和内容怎样使用才能达到最佳的表达效果。比如祁黄羊一课的最突出的语文现象就是人物的对话，教学时可先让学生抓住祁黄羊和晋悼王的两次对话的内容，理解作者是通过人物“说”的不同方式如“说”在话前、“说”在话后、不用“说”字和“说”的不同语气如诚恳、坚决、疑惑、郑重等方面来描写这两次对话的，体会这样写的好处；接着，设计一道使用性练习，使用这些方法改写第一自然段中“祁黄请求晋悼公准许他辞职”这个内容。如此，学生既引用了课文的语言，又迁移了对话的描写方法，做到了语言材料和表达方法的双重使用。3关于“理解”和“使用”。“理解和使用祖国的语言文字”中的“理解”和“使

12、用”是两个密切联系、有机统一的概念，不能把它们割裂开来。“理解”是“使用”的基础，没有“理解”，“使用”就成了无源之水、无本之木；反过来，“理解”只有在“使用”中才能真正形成，离开了“使用”，“理解”就可能浅表化，甚至误入歧途。一句话，理解是为了使用，使用是最好的理解。这种理解并不新鲜，先人早有论述，什么“阅读是吸收，写作是倾吐”、“读写结合”、“从仿到创”之类的提法和做法，都说明了“理解”和“使用”唇齿相依的关系。但是，“理解”了就一定能“使用”呢？答案是否定的。现实生活中，理解、掌握了很多语言材料和语言知识却写不出好文章的大有人在，更不用说是刚刚学习语言的小学生了。不过，如何将“理解”的知

13、识转化为“使用”的水平，却为人们所忽略。国际经济合作与发展组织（OECD）将知识分为编码化、外显的、能够言传的知识和不能用语言来表示或传达的隐含经验类知识两种。如果用美国学者WS格雷的阅读心理过程四步骤，即“感知看到文字，读出字音；理解把单词转化为意义；反应领会作者说的是什么；综合与实际联系的应用”来看，不论是哪一类知识（尤其是隐含性知识），要实现从知识到水平的质变，不经历“反应”和“综合”是不可能做到的。而“反应”和“综合”的过程，其实就是一种感悟和体验。这种感悟和体验，是个人内在的心理行为，别人是无法替代的。它不是纯知识性的感知，而是包括对文字符号，文字符号所负载的思想内容，语言材料组合的

14、方式方法以及所渗透的情感、韵味、意味的总体综合性的感知和领悟，最终因体悟而内化，纳入到自己的语言图式和知识体系中。从这意义上看，在“理解”与“使用”之间，还必须架设一座连接的桥梁，那就是语言体验。有了语言体验，当学生面对那些丰富多彩、变化多端、复杂的语言形式和语言现象时，就能沉入语言情境，触摸到语言温度，感受到语言形象，获得语言经验，把握语言规律，掌握语用技能，从而为规范、熟练甚至是创造性地“使用”奠定坚实的基础。4综上，我们不难得出这样的结论：语文教学的实质就是语用教学，它不在对语言要素即语言知识的教学上，而在语言功能即语言交际的教学上；语文教学的根本目标不是培养“懂得语言”“谈论语言”的人

15、，而是培养“使用语言”、“能用这种语言讲话”的人。由是观之，“理解和使用祖国语言文字”的核心要义不是学习、获得“语言知识”，而是“言语经验”和“语用方法”，只有“语用方法”和“言语经验”，才能提升学生“准确理解和使用祖国的语言文字”的水平，以及以语文水平为核心的综合语文素养。三、核心要义的准确把握对阅读教学的有益启示1在意义理解中把握言语形式。得意而忘言是当前语文教学的普遍存有。崔峦老师就曾谆谆告诫过我们：一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解与使用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法，

16、这种失衡的做法，不但不能有效地提升人文素养，而且会把语文掏空。所以，当下的阅读教学，固然要坚持语言内容的理解，但更需要花大力气、用大功夫注重言语形式，让学生知道课文说了什么、写了什么，更要领悟到课文是怎样说、怎么写的，为什么这样说、这样写，从而逐步扭转长期以来把内容和形式割裂开来，只顾内容不顾形式的片面做法，让语文课堂教学回归到言意互转、言意共融的本来面目上来。比如教学临死前的严监生（人教版五年级下册），可围绕“学习抓住动作细节描写表现人物特点的写作方法”这个语文知识点展开教学。先是阅读思考：认真阅读课文，严监生的哪些行为表现让你印象深刻？请找出相对应语句体会他的内心。学生读中画出课文中三番五

17、次地描写严监生伸手指头和摇头的语句，并透过“伸着两个指头”、“他就把头摇了两三摇”、“他把两眼睁的滴溜圆，把头又狠狠摇了摇，越发指得紧了”、“闭着摇头”、“那手仅仅指着不动”和“点一点头，把手垂下”等动作“看”到严监生此时此刻的内心想法，为理解人物性格和形象作好铺垫；再明确作用：引导学生围绕“为什么课文一而再、再而三地细致刻画严监生手和头的动作？如果只写一两次行吗？”、“为什么几个寥寥的动作描写，就能栩栩如生地刻画出一个守财奴的形象？”等问题展开交流讨论，从中体会到使用动作的细节描写对表现人物品质和性格特点的表达效果和重要作用；最后强化理解：提供一个动作细节描写或神态细节描写的阅读材料，在同质

18、或异质的拓展阅读中，再次加深和强化对细节描写方法和作用的理解。如此以语言学习带内容理解和情感体验的教学，强化了语言形式的学习和体会，达到了言意兼得的理解教学境界。2在语言体验中丰富言语经验。言语水平是一种言语经验，是一种言语习惯，需要学习主体的内在体验。语言体验是一个过程性的动词，是对语言以及语言所表现的形象、情感的真切体会和逐步接纳过程，也就是“感知于外，受之于心”；同时，语言体验也是一个结果性的名词，是阅读过程中所受到的情感影响，是对语言及其内容的感同身受，甚至是对语言秘妙的发现和创造，也就是“目击事物，便以心击之”。说到底，语言体验就是从“体验”语言的生命感开始。通过对语言本身的体验，就

19、能“出生入死”于语言之中，将语词的意蕴复原到我们的感觉层面上，从而更好地把握语言，融入语言，不但体会其言中之意、言外之情，更发现语言使用的神奇和美妙，从中获得他人的言语经验，丰富自身的言语经验。比如落花生一课有这样一个句子：“我们姐弟几个都很高兴，买种，翻地，播种，浇水，没过几个月，居然收获了。”句中的“买种，翻地，播种，浇水”看似简单，其实蕴藏着很多特殊的语言秘码。首先，“播种”一词，学生很容易受习惯的影响错读成“播种（zhng）”，如果联系“买种”、“翻地”、“浇水”，学生就会一下子发现这是个动词+名词的构词特点和规律，自然就明白“播种”的“种”是“种子”之义，不但水到渠成了读了它的准确读

20、音，也了解了有趣的构词现象，同时也掌握了有时多音字的读音也能够根据意思来判别的阅读方法。其次，按以往的常规经验，并列词语之间应该用顿号，“买种”、“翻地”、“播种”、“浇水”四个词语是平列关系，可课文用的并不是顿号而是逗号，这是为什么呢？如果一味地讲解什么情况下用逗号，什么情况下用顿号，这里为什么用逗号而不是顿号，充其量仅仅知识的灌输而已，难以协助学生窥见和体会其非常规使用的目的和妙处，必须引导学生从生活经验入手，并结合具体语境用心细细琢磨、品味。这样，学生就会明白，“买种”、“翻地”、“播种”、“浇水”这四件农事不可能一下子就做得完的，它们有阶段性，每件事情之间都隔了一定的时间，为了表示间隔

21、时间比较长，作者就用了逗号而不是顿号，进而感悟到：标点符号的使用不是一成不变的，在是根据语言表达的需要产生的，从中感受到了语文知识使用与表达的灵活性、丰富性与多样性。再次，既然“买种”、“翻地”、“播种”、“浇水”不管哪件事做起来都很费事，每件事都有话可写，可作者为什么只用8个字加以概括呢？教学时要引导学生根据作者的写作意图和课文的主旨，让他们明白“议花生”是文章的重点，必须具体叙述，而“种花生”是次要内容，可一笔带过，从中学习到了有详有略、详略得当的文章写法及其妙处。3在语言功能教学中获得语用方法。满足于“这句话用了比喻（或拟人、排比等）的写法”、“这段话作者采取了借景抒情的方法”之类的语言

22、知识或概念的获取，而忽视其表达效果的体味，是很多阅读课的通病。这种纯知识的语言教学，除了让学生知道了、记住了一些写法名称外，对他们语言水平的发展无实质性的协助和提升。这是因为，“准确理解和使用祖国的语言文字”重在“能用”，而不是“知道”。而这样的教学，学生恰恰仅仅了解了“是什么”的陈述性知识，而不是相关“怎么样”和“怎么决定怎么做”这些培养“使用语言”的人最需要的程序性知识和策略性知识。改变这个现状的最佳出路就是变“语言知识教学”为“语言功能教学”。功能语言学认为，语言是一个由多种表达手段构成的为特定交际目的服务的功能系统，具有动态生成的特性。所以，语言功能教学，其实就是语用教学，就是“使用语

23、言学习语言使用”的教学，就是“在游泳中学会游泳”的教学，通俗点说就是让学生在一个个具体的语言实践活动中领悟、掌握语言的交际功能、特点和规律，从中获取必要的语用方法和技能。比如白杨一文有这样一段话：“白杨树从来就这么直。哪儿需要它，它就在哪儿很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。不管遇到风沙还是雨雪，不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇。”教学这个语段，可从多个方面、分几个步骤实行：一是概括特点。自读这段话，概括白杨树高大挺直、适合性强和生命力强的三个特点，并知道这三个特点中，“高大挺直”说的是白杨的外形特点，“适合性强”和“生命力强”是讲白杨的内在特点；二是丰富意象。就是抓

24、住这段话中的关键词语，如“哪儿”、“风沙”、“洪水”等，结合生活实际，借助课件的生动画面，形象地再现白杨树在漫天风沙、滔滔洪水等恶劣环境中所承受的种种磨难和艰险，所表现出来的“总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇”感人形象，让枯燥的文字符号鲜活、生动起来，让学生感受丰富的语言意象，引发强烈的情感共鸣；三是体悟写法。让学生带着“白杨树的高大形象我们是怎么感受到的呢？”这个问题再读这段话，从中发现这段话使用了“哪儿哪儿”、“不管不管总是”、“那么那么”等多种句式来表现白杨树的高大形象，并体会这样写的好处；四是写法迁移。引导学生学着课文的写法，选择一两个句式，分别来夸夸爸爸、像爸爸一样的边疆建设者

25、和自己身边像爸爸一样的劳动者。这样从词语的意思到语言的内涵，从句式的理解到表达的效果，从立足课文语境仿说到引向生活世界仿说，让学生全方位地感受到了这段话在遣词造句、语言特点、句子形式、构落结构、主旨表现、情感表达等多方面的语言功能，进而把握其语用特点，学习其语用方法。4在“真实”的言语活动中提升言语智能。所谓“言语智能”，就是依据具体的交际环境、对象和内容，准确选择和灵活使用已有的言语经验和语用方法，并达成交际目的的素养和技能。从认知心理上说，一个人是否具备言语智能，一要看其言语水平是否达到自动化水准，即在自己熟悉的语境中，不必实行理智思考和逻辑判断就能应答如流；二要看其言语生成水平，即在陌生或突变的语境中，也能快速反应，应对自如。这就决定了言能智能的形成，决不是一个简单的过程，而是要持续地经历对言语材料的同化与顺应，最终达到“自动化”。要实现这个目标，阅读教学就必须创设动态、真实的语言实践活动。可现实情况却是