《长方形、正方形面积的计算》教学反思

1、长方形、正方形面积的计算教学片段与反思本节教材是在学生知道面积含义、初步认识面积单位和会用面积单位直接量面积的基础上进行教学的，围绕“创新教学”这一主题，为发散学生思维，培养学生创新精神，我为我这40分钟的教学作了如下几方面的创新设计：1、在教法上运用“愉快教学法”和“自学讨论法”。2、在学法上引导学生自己动手操作，自己观察讨论，自己总结概括，做到了“学生能操作的老师不示范，学生能叙述的老师不代替。”3、在练法上大胆给学生质疑，让学生自己发现问题，自己提出问题并解决问题，做到“学生能提的问题老师不先问”。4、在最后的巩固发散环节，挖掘出生活中的数学，让学生体会到数学就在自己身边。并运用智慧话，

2、激励学生。当前，在新一轮的课程改革中,学生获取知识的过程再次受到关注。与以往的“过程教学”相比,重视过程的内涵与目的,有了新的发展。第一、重视过程的内涵就不仅仅是向学生揭示数学知识的发生、形成、发展过程,还要使数学学习成为学生主动参与的、生动活泼的、个性化的活动过程。第二、重视过程的目的不仅仅是为了理解知识和掌握知识,过程本身也是我们所要追求的目的,也就是要让学生在学习的过程中获得自己的体验和感情,丰富自己的学习经历和经验,从而实现“知识传承、能力发展、态度与价值观形成的统一”。.在此教育理念的指导下,笔者执教了人教版小学数学第六册长方形、正方形面积的计算一课,感受颇深。下面就撷取几个教学片段

3、,谈谈自己的一些体会。【教学片断】片 段一：师：今天,小羊遇到了一个难题,你愿意来帮助它吗?播放课件:太阳升起来了，小羊“咩”的一声冲出了家门，想去外面走走，顺便吃点青草。当它停下来时，在它面前出现了两块草地，一块是长方形，另一块是正方形，小羊遇到难题了，“我到哪一块草地上才能吃到更多的草呢？”生1：只要量一量哪一块地的面积大就知道了.师：怎么量?生1：用1平方米的正方形去摆一摆,哪一块地摆得多,它的面积就大.师：同意他的意见吗?生2：我觉得象他这样一个一个地摆,如果那块地的面积很大,摆起来太麻烦了.师：说得有道理.生3：我有一个办法,就是用尺量,只要量出这块地的长和宽就可以了.师：这到是个好

4、主意.师：那为什么只要量出长和宽呢? (问题一提出,许多小手举了出来)生4：我知道!我知道!长乘宽就可以求出长方形的面积.。生5：老师,我也知道!师：哦，你们都同意吗？认为长方形的面积和长和宽有关吗？不过这只是你们的猜测，到底是不是呢？下面就让我们一起来做个小实验验证一下。 片 段 二：（分组操作后教师用投影仪展示了学生的实验报告单）师：大家观察一下表格中的数据,你发现了什么?生1：我发现同学说的是正确的.师：说说你的理由?生1：第一个图形它的长是4厘米 宽是2厘米 42=8 所以面积是8平方厘米.生2：我也认为同学说的公式是对的.比如：第三个图形,它的长是3 宽是1厘米 它的面积是3平方厘米

5、 因为31=3。生3：第二个图形和第四个图形算出来也是对的。师：同学们计算得很认真!那么是不是所有的长方形的面积都可以用长宽来计算呢?生4：我想不一定.师：谁有办法解决这个问题?生5：多摆几个长方形再验证一下.师：这个主意不错,可以试一试.片 段 三：师：老师这有一张表，谁愿意来算一算？ 宽 是 5 厘 米长（厘米）8765面积（平方厘米）师：通过这组图形的计算，你又有什么发现？生1：我发现它们的宽没有变，都是5厘米。师：谁在变？生2：长在变化，生3：我从算式中发现长变大，面积也变大。师：你真聪明，发现了长和面积变化的秘密。生4：我还发现最后一个图形是正方形。师：为什么？生5：因为它的长和宽是

6、相等的，都是5厘米。师：说得真好！正方形四条边都相等，就不分长和宽了，都叫什么？生6：叫边长。师：（指着55=25（平方厘米）这个“5厘米”是什么？这个“5厘米”是什么？“25平方厘米”是什么？生7：这个5厘米是正方形的边长，这个5厘米也是正方形的边长，25平方厘米是正方形的面积。师：有谁能根据这个算式推导出正方形面积的计算公式？生8：我认为正方形的面积=边长边长生9：（许多学生默认，这时生9举起了手）不！应该是边长4（课堂上同学们纷纷议论开了，有的说生8是对的，有的说生9是对的，也有个别的同学在试着摆1平方厘米的小正方形）师：想一想，到底谁说得有道理呢？谁来验证一下.片 段 四：师：现在你有

7、办法帮小羊解决问题了吗？（提供数据，解决问题，相互交流）生1：通过计算，我发现正方形的那块草地的面积大一些。生2：我还算出大了100平方米。师：你们说得真精彩！ 【教学反思】这节课充分渗透了“实验发现验证”的学习方法，我为学生提供了充分地思维和合作交流的空间与时间，把学生的生活经验与数学学习紧密结合起来，学生学得轻松、愉悦、有满足感。一、 把握知识的起点关注学生的学习需要数学教学的过程是学生学习的过程，是关注学生学习的需要，以学生的生活经验和已有知识背景来构建的课堂教学过程。我在分析学生已有知识经验的基础上，确定教学起点，将长方形、正方形的面积公式同时揭示，并确定本课认知的关键环节在于长方形、

8、正方形面积计算公式的探究推导过程。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。” 片段一我为学生创设了一个有趣的问题情景，让学生带着问题进入学习。当小羊提出“我到哪一块草地上才能吃到更多的草呢？你能帮帮小羊吗？”这样一个具有挑战性的开放型问题提出时，我留出了一定的时间、空间让学生讨论，交流，充分展示学生的原有知识基础。当一位学生说出用长乘宽就可以算出长方形的面积时，我尊重了学生的学习需要，抓住这个有效信息，提出“你认为他说得正确吗？” 没有过早地揭示问题的答案，却巧妙地使学生产生困惑，激起学生解决问题的欲望，可谓“不愤不启，不悱不发”

9、，效果不错。二、 关注知识发生过程中学生的亲身感悟事实上，任何学习都是一种经历，都能获得经验。无论是早期的行为主义关于学习的经典定义“由经验引起的相对持久的行为变化”，还是如今的建构主义所强调的学习要素“情景、合作、对话、知识意义的个性化经验建构”,都隐喻了学习过程是一种经历，并与经验相联系。应当关注学习经历和经验的性质，是接受学习的经历还是探究学习的经历，是获得间接经验还是直接经验 片段二片段三我为学生提供了充分的探究空间与时间，让学生在不断的发现、验证、操作的过程中亲身经历知识的形成过程，初步体会解决问题的方法和策略的多样性，从而培养学生观察、质疑、解决问题和动手操作的能力，让学生在在亲身

10、感悟中获得知识，在实验操作中体验学习的乐趣。三、 关注数学教与学的随机生成性课堂是师生共同参与活动的阵地，是充分展示学生思维的场所。课堂上瞬息万变，经常会出现一些“意外”。课堂上学生的表现，与课前设想的方案一致，固然能使教学进展顺利，就是出现意料之外的情况也并非都是干扰因素。如：片段三中当一个学生提出正方形面积的计算公式是边长4时，我没有急于发表自己的意见，而是提出“想一想，谁说得有道理呢？”事实上，学生在听到一种与自己相反的结论时他就接受了挑战，他的思维接受了碰撞，而这种挑战来自与同学而非教师，碰撞会更加激烈和深入。通过再次用小正方形摆一摆，学生们用事实说明了正方形的面积公式应该是边长乘边长。片段四中学生的发言更是精彩，由此可见，“意外”很可能蕴含着认知价值与教学意义，是那么的真实、宝贵。40分钟也留给我一些遗憾。为了使学生们的思维不受限制，