《中医基础理论》课程PBL教学模式研究与实践论文

1、中医基础理论课程PBL教学模式研究与实践论文 目的探讨PBL教学模式对中医基础理论教学的影响。方法研究对象随机分为研究组（PBL教学法组）和对照组（系统讲授法组），通过教学质量考评、学生问卷调查和智能考核等对PBL教学法进行综合评估。结果与系统讲授法比较，PBL教学法能提高学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，促进学以致用；学生普遍认为有助于培养自主学习、 _思维和团队协作能力；学生论述中医基础理论相关问题的水平也有不同程度的长进。结论PBL教学法有助于改进中医基础理论教学模式，有利于学生形成合理的智能结构。 PBL教学模式；中医基础理论；研究与实践；教学 _ 中医基础理论传统教学模式通常以教师讲解为

2、主，以传授知识为主，学生只是被动地学习和接受，这种教学法不利于学生自主学习、 _思维和团队协作等能力的培养。PBL教学法倡导以学生为中心、基于问题学习的教学理念，通过问题来激发学生的求知欲，让学生 _地思考问题，分析问题，寻求解决问题的方法和凭据，并交流合作，最终在解决问题的过程中实现知识和能力的构建，从而弥补了中医基础理论传统教学模式的不足。 1.1 研究对象和分组 浙江中医药大学滨江学院xx级中医学专业本科学生，随机分为研究组（PBL教学法组）和对照组（系统讲授法组），最终符合研究要求（包括收回有效问卷）的学生数分别为研究组23人，对照组21人。 1.2 教学内容和时数 中医基础理论课程病

3、机、治则章节内容，教学时数为14学时，其中病机教学8学时（2学时为课堂启发，4学时为集中讨论，2学时为归纳总结），治则教学6学时（1学时为课堂启发，3学时为集中讨论，2学时为归纳总结）。 1.3 实施方法 研究组采用PBL教学法，具体实施过程如下：(1)提出问题：在学习病机、治则章节前一周，教师以教学大纲为核心，根据学生知识结构和能力，选择相应的病案，要求学生分析其病机、治则，以建立问题情境。(2)分组思考：学生每810人为一组，复习或预习教材相应内容，查阅相关资料， _思考并交流讨论，每组形成初步的认识，也可提出新的问题。(3)课堂启发：教师在课堂上简要介绍有关问题的背景资料、思维方法、知识

4、要点和研究进展等内容，便于学生更好地分析、讨论，但不做结论性发言。(4)集中讨论：各组推选代表阐述各自的观点和看法，展开交流辩论，畅所欲言；教师从中启发和引导，控制讨论的节奏，协调各组的关系。(5)归纳总结：教师对各组的观点从知识和能力等多方面进行点评，详细分析有普遍意义或争议较大的问题，总结归纳病机、治则章节重点、难点知识。 1.4 考评指标 通过教学质量考评（态度、过程、效果）、学生问卷调查（学习能力、思维能力、协作能力）和智能考核（论述中医基础理论相关问题）等对PBL教学法进行综合评估。 2.1 教学质量考评 学习态度考评听课状态、课堂纪律和学习兴趣诸方面，其中学习兴趣方面PBL教学法组

5、（86.96学生具有学习兴趣）较系统讲授法组（80.95学生具有学习兴趣）有所提高；学习过程考评自觉学习、理解接受、课堂气氛诸方面，其中课堂气氛方面PBL教学法组（91.3学生感觉课堂气氛活跃）较系统讲授法组（66.67学生感觉课堂气氛活跃）明显改善；学习效果考评完成作业、掌握知识和学以致用诸方面，其中学以致用方面PBL教学法组（82.61学生能较好地分析案例）较系统讲授法组（71.43学生能较好地分析案例）有所增强。 2.2 学生问卷调查 通过对学生问卷调查，PBL教学法组认为有助于提高自主学习、 _思维和团队协作能力的学生分别为82.61、86.96和78.26，系统讲授法组分别为61.9

6、1、71.43和52.38，PBL教学法组好于系统讲授法组。 2.3 智能考核 结果显示，PBL教学法组学生论述中医基础理论相关问题的优良率为78.26，系统讲授法组为66.67，PBL教学法组好于系统讲授法组。 随着中医学的不断发展，对中医基础理论教学提出了更高的要求，探索教师由“教会”到“会教”、学生由“学会”到“会学”的转变，提高学生自主学习、 _思维和团队协作等能力，以适应时代需求的教学模式，已成为高等中医药院校教学 _的重要课题。PBL教学法倡导以学生为中心、基于问题学习的教学理念，学生是积极主动的学习和实践者，教师仅起 _和引导作用，这一教学模式正顺应了上述中医药教改发展的趋势。鉴于PBL教学法的实施，需要学生具备一定的中医思维方法和理论知识，故选择中医基础理论课程后期病机、治则章节作为教学内容较为可行（此时学生已具备一定的中医思维方法和理论知识）；临床病案与病机、治则教学内容密切相关，故选用病案以建立问题情境较为合理。研究结果表明，与系统讲授法比较，PBL教学法能提高学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，促进学以致用；学生普遍认为有助于培养自主学习、 _思维和团队协作能