幼儿园教师成长与有效教师 培训课件

1、第一讲,教师成长与有效教师,本,讲,纲,要,新教师,教师的专业成长,有效教师,1,新教师,1.1,新教师可能存在的错误观念,学会教学只不过,是经验的积累,教学只是传递,知识的过程,主修某一学科就能,提供教授这一学科,的所有知识,1.1.1,教学,传授知识,现象：新教师授课往往“口,干舌燥、面红而赤”，但收,效甚微，学生不愿听讲，没,有学习兴趣,原因：教学不是简单的知识,传授，应当顾及教授的对象,即“学生”。尤其是学生原,有的知识基础，以及早先形,成的错误概念,对“学习心理”的了解，将,有助于我们深入理解上述内,容,1.1.2,学科知识,教师所需的全部知识,学科知识只是教师应具备的一种知识，其它

2、许多,知识，如：如何呈现教学内容、了解学生、评价,学生、组织课堂教学等也是教师必备的知识,尤其是“教学法内容知识”在有效教学中非常,重要，涉及如何呈现教学内容、如何为不同年龄,阶段的学生安排授课难度、如何为不同内容选择,合适的教学方法等,学科内容知识不会自动生成教学法内容知识,获得此类知识需要相当长的教学经验，并且需要,通过学习“教育心理学”方可掌握,1.1.3,教学经验对教师成长作用,教学经验是教师成长的必要条件，而非充分条件,经验本身可能存在两个问题：首先，新教师所观,察到或经历过的教学并非都是成功的，因此这种,经验不能促进教学能力的提高；其次，滥用各种,成功的教学经验，不考虑自身特点与学

3、生情况,也无助于教学能力的提高,因此，除了教学实践之外，新教师应该学习各类,理论知识（如教育心理学等），虚心向老教师请,教，并主动探索适合自身特点的教学方式与手段,1.2,新教师可能存在的心理困境,艰难的课,堂教学,现实残,酷,工作太累,时刻面对,新任务,请注意,尽管学校教育,尽力为新教师快速进入,角色提供着知识、技能,情感等各方面的准备,但无法保证每一位师范,生一毕业就能成为一名,合格教师。因此，新教,师在进入工作岗位之后,应摆正心态，多与经验,丰富的专家教师交流,2,教师专业成长的阶段,明确教学目标与内容,明确教学实践的助词,较强的自信心，但教学,技能没有自动化,高级新手水平,两三年教龄,

4、获得教学策略,教学事件知识,教学活动带有盲,目性与偶然性,胜任水平,新手水平,刚毕业师范生,学习一般教学原,理、教育方法,熟悉教学步骤,熟练水平,以直觉做出反应,轻松流畅地完成任务,对不同的教学情境，灵,活采取不同处理方式,专家水平,对课堂的敏锐观察力,教学模式识别能力,及时调整教学计划,有效控制教学活动,2.2,影响教师成长的因素,情境因素,个人因素,涉及教师自身的职业,与能力特征，包括教师的自我评,价、师德状况、人际关系、认知,能力、职业发展和动机水平等,其中,认知能力,是关键因素,情境因素,即教师学习与工作的,环境，分,5,个层面：社会与社区,学校体制、学校氛围、教学小组,与部门、课堂,

5、系统过程,即有目的地影响教师,成长的特定方法和手段，具体有,课堂教学观摩、教师评课与教学,笔记、合作小组、专家指导等,个人因素,教师成长,系统过程,图,1,教师成长的影响因素系统,3,有效教师,3.1,有效教师研究的发展与转型,什么样的教师是有效的教师？这是有效教师研究的重要内容。从,19,世,纪末开始的有效教师研究，至目前经过大致四次主题的转换,第一阶段,20,世纪上半叶,第二阶段,1950,1970,第三阶段,1970,1990,第四阶段,1990,今,对什么样的,教师是有效,教师的研究,有效教师做,什么的研究,有效教师想什,么和怎么想的,研究,教师知识,的研究,教师的人格特征,教师的教学

6、行为,教师的认知过程,教师的知识体系,3.2,有效教师的特征,3.2.1,1930,年代以前的研究,最早对教师的研究是通过描,教学技能熟练,述有效教师和低效教师之间,人,格特征,上的差异来探索影响教,能激发学生,学习动机,学有效性的因素。由于当时还,没有测量心理能力、人格特质,和态度等因素的工具和量表,有名望,因此早期的研究是让学生们对,的,他们认为是最好的教师进行评,价，或者由教学专家进行判断,从中寻找出好教师的特征,更严格的纪,律,更慈祥,3.2.2 1930,年代后的研究,20,世纪,30,年代始，由,于心理学家已经制定出测,量人格特征的量表，开始,对教师的人格特征进行测,量，发现有效教

7、师一般具,有自我控制、良好判断力,热心、体谅、有魅力等特,征,自我控制,热心,良好判断力,体谅,温暖,3.2.3,对有效教师特征研究的评价,关键问题在于，上述研究并未证实有效教师的特征是否,会影响学生的学业成就,研究者开始采用,标准效能研究范式,首先确定教师成,功教学的一系列标准，如学生成就、学生评分、校长评,分等；其次选择相应的教师特征并测量；最后，计算二,者的相关系数,结果发现：尽管有个别研究证实教师特征与学生学业成,就有关，但绝大多数研究结论认为，教师人格特征与学,业成就的正相关不到,30,因此,Begle,1979,评论,认为，有效教师的特征“都是不实的或是建立在不可靠,的基础上的,3

8、.3,有效教师的教学行为,3.3.1,研究背景,由于有效教师是什么的研究（即有效教师的特征）没有,取得可靠的结果，也由于行为主义和,过程结果研究范,式,的影响,20,世纪,50,60,开始年代，研究者认识到“教,师做什么比教师是什么更重要”，并开始将研究的侧重,点转向对教师课堂行为的研究，如提问、解释、评价,表扬、陈述的清晰性、指向性、教学进度的控制、课堂,走动的范围等行为。分析这些教学行为与学生学业成就,间的关系，意欲区别“有效的教师行为”与“无效的教,师行为,3.3.2,过程结果研究范式,过程结果研究范式，可用来研究教师教学行为,与学生学业成就间的关系，教学行为的测量指标,主要是,教学行为

9、的类型及出现的频率,具体说来该研究范式有,3,种变化类型,类型,1,首先，运用各种观,察表格,或评价,量表来,记录教师的特定行为,然,后,测量学,生的学,习结果,最后,计算,二者的相关系数,计算相关系数,第三步,观察教学行为,第一步,评价学习结果,第二步,类型,2,第一步：获得大量的,一段时间以来学生的学业,成绩；第二步：依据成绩,区别出教学好与教学差的,老师；第三步：观察好教,师的教学行为；最后，通,过教学行为与学生学业成,绩间的相关来验证好教师,的教学行为是否是有效的,教学行为,计算相关,第四步,观察好教师的,教学行为,第三步,获得学业成绩,第一步,区分教师,第二步,类型,3,选择,一组教

10、师为实验,组，另一组为对照组，对,实验组教师进行有效教学,行为的训练，对照组教师,不参与训练。通过一段时,间的训练，比较两组教师,所教学生的学业成绩是否,有明显的提高,比较学生的,学业成绩,第三步,选择两组教师,第一步,训练实验组教师,第二步,3.3.3,有效教学行为研究的结论,通过过程结果研究能够辨别出某些有效的教学,行为，如,进度控制、提问、解释、评价以及,清晰性、指向性和热心等,通过教学行为的训练，可提高教师的教学能力,并提高学生的学业成绩,这种研究是有价值的，某种程度上能够运用于教,学实践，但也存在不足之处,3.3.4,对有效教学行为研究的置疑,基于行为主义理论的认识论与方法论，过程结

11、果研究范,式存在,4,方面不足,对数据收集,方法的置疑,原因,过程结果范式采取系统的自然观察,法来收集教师教学行为及其频率，不能有效,的控制教学过程，不能排除影响学生学业的,无关因素，如班级的好坏、教材的优劣、学,生本身优秀与否，因此结论不甚可靠,对观察教学行,为频率的置疑,原因,教学行为出现的频率，不足以刻画某,教师是否为有效教师。因为，教学行为出现,的顺序、教学行为对教学情境的适宜性，也,许比教学行为的频率更为重要,对只研究教学,行为的置疑,原因,过程结果范式只研究与学生学习成绩,相关的特定教学行为，忽视了课堂的复杂性,教师不仅应拥有众多有效的教学行为，更应当,指导何时何处运用此行为。因此

12、，教师应当拥,有教学环境、学生、学科、教育目的等各类知,识，过程结果范式未探讨此问题,原因,首先，有效的教学行为是否能够推广,因为有许多因素对其均有限制，如学生、教,师、课堂环境的。其次，即便经过培训，教,师掌握了一套有效的教学行为，但有可能造,成学生不喜欢教师严格控制的学习环境，产,生反感与焦虑,对培训特定教,学行为的置疑,3.3.5,对有效教学行为研究的评价,教学技能并不是存在于真空当中，它们必须在教学,方法中去予以研究，必须联系到特定的教学目标、特,定的教学材料。另外教学方法和教学材料又是在特定,的教学情境中，为特定的教师和特定的学生所运用,Rosenshine,1976,教学行为的研究

13、始终是在分辨教师的有效和无效的教,学行为，没有研究学生的学习过程，没有研究教师在,教学过程中的认知过程，即教师是如何对课堂、教学,目标、教学材料等情境进行知觉、判断、思维与决策,的,3.4,教师认知的研究,3.4.1,研究背景,20,世纪,70,年代中期，有效教师的研究转向了教,师认知过程的研究，开始关注教师认知过程和行,为的相互作用，表现在对教师知觉、归因，尤其,是教师决策和思维过程的研究,可把教师思维分为：教学前思维,preactive,thinking,教学中思维,interactive,thinking,和教学后思维,proactive,thinking,3.4.2,教师教学前思维,教

14、师教学前的准备主要涉及对教学作出计划，因此教师教,学前思维主要体现在计划教学中。最早的教学计划模型由,Tyler,1950,提出，包括,4,个步骤,确定和形,成目标,选择适宜的,教学活动,组织教学,活动,选择评价,方式,图,3 Tyler,的教学计划线性模型,问题,是否教师教学计划过程就是上述四个阶段呢？是不,是都要对教学目标、教学活动、教学评价进行考虑？什么因,素影响着教师计划教学的过程,研究发现，随着教师教龄的增长，由于教师个体间差异，教师教学计,划的过程是不一样的,Taylor,1970,发现，中学教师首先考虑教学情境，如教学材料与,教学资源；而后考虑学生对哪种资源感兴趣；最后才考虑教学

15、目的,McCutcheon,1980,发现，教师头脑中的计划过程，一部分是对,教学的预期，另一部分是对以前类似教学的反思。尤其是熟练教师，他,们往往是提取以往教学当中的成功经验，只有针对特定的内容或特定的,学生，他们才会进行思考,Yinger,1980,发现，某些教师的计划过程是以问题为导向的，是,个体的、预先的、深思熟虑的加工过程。包括,3,个阶段：问题发现；问,题形成、解决；执行、评价和常规化教学,总之，教学前思维过程中，教师思考的焦点主要在于教学内容、教学活,动或过程上，对教学目的思之甚少，对教学评价几乎不予考虑,3.4.3,影响教师教学前思维的因素,教师知识经验,教师认知能力,教学材料

16、,学生,教学前思维,教学目标,课堂环境,图,4,影响教师教学前思维的因素,3.4.4,教师教学中思维过程,教学脚本,观察学生,的行为,是否在允,许范围内,是,否,搜索教学,方法,是否搜索到,恰当方法,是,改变教学,否,继续上课,图,5 Snow,1972,提出的教师教学中思维过程,3.4.5,教师教学中思维方式,Peterson,Clark,1978,运用,Snow,的模型，来研究教,师在教学中思维路径的出现频率。结果发现,教师提及最多的思维方式是“象平常一样进行教学,其次是“改变原先计划的教学策略”；再次，某些教师在,教学中还会出现“找不到更好的方式去替换已计划的策,略”，虽然他们发现学生的行为是不允许的，但没有办法,解决，这时他们往往感到非常无助；最后，在教学中教师,很少去考虑替换原先计划的教学策略，这是因为他们认为,虽有可替换的教学策略，但是已计划的教学策略可能是最,好的策略,3.4.6,教师教学中思维的影响因素,决策常规,教学映像,言语表达能力,教学计划,教学中思维,推理能力,图,4,影响教师教学中思维的因素,3.4.7,对教师认知研究的评价,对教师认知研究所解释的教学前思维、教学中思维的过程及其,影响因素，对教学实践具有重要意义。但是，思维的过程与决,策的结果，根本说来是来自于教师已有的,知识经验,教师的不同知识经验，决定了其执行不同的思维过程、做出不,同的