教学评价——案例分析

1、金娣金娣 教育管理学系教育管理学系 一、案例介绍 二、各方看法 三、问题思考 四、分析建议 l周期： 教学质量评价每学期进行一次。 l评价人员： 学校成立教学质量评价领导小组，在教务处成立教 学质量评价工作小组作为办事机构。 各院（系）由党政领导、教研室主任、教师代表共5- 7人组成本院（系）教学质量评价小组，负责本单位 教师教学质量评价工作的领导和具体组织实施。 l教学质量评价实行百分制。 （1）评价指标体系（四方面）： 教学态度（占20分）； 教学内容（占20分）； 教学方法（占20分）； 教学效果（占40分）； （2）每个方面分成四个等级 “好”（1820分或3640分） “较好”（13

2、17分或3235分） “一般”（1215分或2431分） “差”（11分以下或23分以下）。 l加减分指标体系：对基本分进行加减。 如有教学研究成果获奖的、主持并完成了教学研 究课题的、主编并公开出版教材的、公开发表教学 研究论文的，都可以加到不同的分值。 如出现过教学差错或教学事故的，则要减分。 l评价方式： 评价以教师所任班级的学生打分统计结果为基本 分，由院（系）教学质量评价小组根据“本、专科 教学质量加减分指标体系”对基本分进行加减后的 结果为综合分。综合得分经教务处评价小组审核、 校评价领导小组审定为最后得分。 l评价程序： 学期结束前20天，由教师本人对本学期承担的教 学工作基本情

3、况进行总结，填写大学教师本、 专科教学质量评价表中的“个人总结”栏；教研 室召开教师会议，听取本人总结并进行评议，教研 室主任负责填写“教研室意见”栏。评价以教师所 任班级的学生打分统计结果为基本分，由院（系） 教学质量评价小组根据“本、专科教学质量加减分 指标体系”对基本分进行加减后的结果为综合分。 综合得分经教务处评价小组审核、校评价领导小组 审定为最后得分。 学期结束前半个月，院（系）评价小组负责组织 学生对本学期任课教师教学质量进行评价，评价的 方法是分别就教师的“教学态度”、“教学内容”、 “教学方法”、“教学效果”四个方面打分。 院（系）评价小组对学生打分结果进行统计，得 到每位教

4、师的基本分；再根据加减分指标体系对加 减分材料进行收集、审核、认定并在此基础上按标 准进行加减，计算出教师教学质量评价最终综合分， 并相应确定定性的等级评价初步结果；评价结果与 教师本人见面，若没有异议，将载入教师个人业务 档案。 l评价结果： 评价结果依据综合得分评定出四个等级：优秀 （ 90分）、良好（80-89分）、合格（60-79 分）、不合格（59分以下）。 l激励机制： 对教学质量评价结果为优秀的教师，学校发放课 时津贴时按规定标准的120%核发；评价结果不合 格的教师，核发课时津贴时按规定标准的60%核发。 各教学单位利用自筹资金核发课时津贴时也应体 现优劳优酬的原则（可参照学校

5、标准执行）。 教学质量评价不合格的教师不得参加高一级职称 评定、暂停教学资格一学期或一学年，三年内二次 不合格的，取消教师资格，交校人事交流中心另行 安排。 l教师们的看法 v教师A v教师B v教师C v教师D l学生们的想法 v学生A v学生B v学生C v学生D “我对评价结果持保留意见。我虽然上的是 公共课，但无论是备课还是上课，我都尽心尽责， 没有丝毫的马虎。我个人认为，我的教学不比那 些评为优秀的差，物理系的学生就给我评了93分， 怎么到中文系就只有80分呢？这说明学生的评价 是有问题的。” “我同意王老师的看法。按这个评价方案， 学生对评价标准往往没法把握，评分的随意性很 大，而

6、恰恰是学生的评分对评价结果起决定性作 用，这种评价的可信度有多高，我表示怀疑。” “我对学生给老师打的分也是不相信的。有 的老师好说话，对学生要求松一点，讲课内容还 迎合学生的兴趣，但专业上不一定是好的，学生 也爱听，自然给高分。还有，比方说音乐系的钢 琴课教师，他只带两名学生，这两位学生能不给 他打高分，敢吗？还有，既然是质量评价，为什 么要把科研成果计入综合分？” “我看教学评价还是有必要的，关键看为什 么评，怎么评。评价不光是要给老师打个分，评 个等级，也不能完全让学生去评，应组织专家介 入，使评价真正反映教师的教学能力。评价指标 就那四个方面，四个等级也太粗了，应该细化。” “大多数学

7、生对这种评价不感兴趣，我们现 在是大四了，对教师已评了7次，但教师的教学还 是老样子，差的照样差，并没有改变。” “我发现学生给教师打分受很多因素的影响， 随意性较大。比如说，一个年轻的女教师来上课， 大家很喜欢，一般都会给较高的分；或者说某位教 师对我们很关心，与我们相处得很融洽，也很在乎 我们，一般也会给他较高的分；再比如说课程的问 题，比如计算机课，大家都知道实用性强，我们也 很想学好，给老师的分会相对高些，而另一位教师 的课理论性太强，对我们将来的工作也没有大的用 处，评价时给的分可能会低些。我们也知道这对教 师是不公平的，但事实就是这样。” “我给教师的分一般都较高，因为评价结果 要

8、进教师个人档案，干嘛评那么差影响人家一辈 子呢。” “其实学校对评价是不重视的，年年例行公 事，反映在两方面，第一，对评价没有宣传没有 解释，为什么评，怎么评我们都不理解；第二， 在操作上也不重视，许多学生草草了事。” l如何看待学生评教？ l教师对学生的评价结果为什么不能接 受？ l如何看待上述几位教师及学生对评价 的看法？ l如何进一步完善该评价方案？ （一）学生作为评教的主体之一是合理 的、必要的。因为学生是教学过程的 主体，他们对教学过程的观察、体会 比其他人更直接、更周全，他们更有 发言权。 （二）教师对学生评教结果之所以不能接受，最主 要的原因是教师对学生评教的准确性不能认同。 导

9、致学生评教不够准确的原因有二：导致学生评教不够准确的原因有二： 学生对评价的目的，意义不明确，不能正确把握 评价标准，评价技能欠缺。 评价指标设计不合理。 其一，内容不合理。如教师的教学效果完全有学生 来衡量。 其二，操作性不强。“好”、“较好”、“良好”、 “差”四个等级标准模糊，学生评分的主观随意 性大。 （三）从教师、学生对评价的议论中，反映了当前 教学质量评价工作中较普遍存在的亟需解决的问 题： 教师自评与学生评价不一致怎么办？ 如何提高学生评价的准确性和客观性？ 对特殊专业课（如音乐、美术）的教师如何评价？ 是否应将教学科研成果并入教学质量评价范畴？ 如何增强师生对评价工作及评价方案

10、的认同感？ 如何通过学生评教真正帮助教师改进教学，不断 提高教学质量？ （四）教学质量评价在理论和实践上都是很复杂的 问题，没有哪一个评价方案是完美无缺的.即使 是被证明行之有效的方案，随着时间的推移和情 况的变化，对方案的重新修订和完善也是必不可 少的。 为了完善该方案，可以考虑做几方面的工作： 组织教师代表、学生代表与学校评价领导小组、 院（系）评价小组及有关专家一起共同讨论，设 计一个大家认同的评价方法和程序，避免把一个 现成的评价方案强加给教师。 多渠道、多形式宣传教学质量评价的意义、方法， 促进被评价者与评价者更好地合作。 由教学能力强、专业知识扎实的教师组成督导小 组，经常深入课堂

11、、了解教学活动的真实情况， 给被评教师提出改进教学的建设性意见，推广成 功教师的教学经验，把评价目的最终落实到教学 质量上。 对评价者（包括学生）进行培训，培训内容应涉 及评价技能、相关的政治、文件（包括方案本 身）、品德、纪律等多方面，以尽可能缩小评价 误差。 将老师自评、同行专家评价、学生评价相结合， 分别确定合理的权重比例，使评价结果更具说服 力。 评价技术上的改进。如对学生评价的具体内容有 所限制，把学生评价的范围限制在描述教学活 动，以保证评价的信度。 你是如何看待学生你是如何看待学生 评教的评教的?有什么好的建议有什么好的建议? 末銡熭买濟擘喇汊糠攫陈醂鮢寨炳鐪 娟髪掾坺敫券耘昰棾

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