坚守教育的本身价值

1、坚守教育的本身价值25 年前，叶澜先生曾对中国教育的价值取向做出了深刻 批判，指出我们“忽视教育的特殊性，忽视个体的价值，忽视人 格培养”，只重视教育的社会工具价值，要求教育出即时的、现 行的功效，忽视或者轻视教育的长期效益。 25 年后，这样的教 育价值取向偏差仍没有从根本上得到纠正或克服， 原因何在？笔 者试图在区分教育的本身价值和相关价值的基础上， 对此进行探 讨。教育价值取向就是人们在判断教育、选择教育、实施教育、 评价教育中表现出来的价值观念和标准。 教育价值取向，很大程 度上取决于人们对“何为教育”的理解。 这一理解，在实践中深 刻地影响着校长的办学行为和教师的教育行为。案例二：某

2、个著名优秀教师认为， “最好的教师”就是踏踏 实实上好每一堂课，仔仔细细批改每一本作业，认认真真对待每 一次谈心，开开心心组织每一次活动。最好的老师是用今天的“XXX”与昨天的“XXX”相比一一我今天备课是不是比昨天更诚恳？我今天处理突发事件是不是比昨天更精彩？我今 天所积累的教育智慧是不是比昨天更丰富？我今天所进行的教 育反思是不是比昨天更深刻在一般人看来，上面的校长和教师是优秀的。但是，如果我 们从教育本身的角度仔细分析就会发现， 他们的工作缺乏教育本 身的逻辑。为什么如此评价？在“案例一”中， 如果校长没有亮明自己 的身份是校长， 你能看出她是做教育的校长吗？如果把校长变为 一个企业家，

3、把“学校”、“教师”、“学生”等字眼换成“企 业”、“单位”、“员 212”等，她的这些话语仍然是通顺的。 这说明她所做的工作并不是基于教育本身的， 而是与教育相关的 工作而已。在“案例二”中，如果把优秀教师的身份换成一个优秀工 人，把其中的“备课”、“学生”、“教育”等字眼换成“工 作”、“员工”等，他的话语逻辑仍是通顺的，但这种通顺的逻 辑却不是教育本身的逻辑， 而是与教育相关的一些个人主体的基 本素质而已，包括认真态度、虚心、反思等。这些基本素质可以 适用于任何工作， 尽管它们与教育相关， 但并不是教育本身所独 具的特性。在这样的逻辑下， 很多校长和教师所追求的， 也往往是教育 的相关价

4、值。如有多少学生考上了北大、清华，为学校争取了多 少项目、搞了多少内外合作，教师获得了多少进步和荣誉等。仔 细分析，这些教育者都把学校和教师获得的外在荣誉、表彰、权 威话语、经济效益、政治权力等作为了终极价值所在。这些，都 远离了教育本身。那么，什么是教育本身？教育本身价值又是什么？笔者认为，教育本身是指在交往中人的某种意义的自我生 成。意义，既包括科学认识上的事实意义， 有经验、技艺、知识、 理念等各种形式；又包括人文领会的价值意义，有德行、美感、 信念、信仰等形式。而我们通常把经验、技艺、知识、理念、德 性、美感、信念、信仰等，综合起来称为“素质”。根据教育本 身的规定性，一个人，不管和什

5、么对象交往，不管以什么方式交 往，只要有某种意义生成，那就“在教育中”了；不管什么事物， 或者是人本身，或者是物，只要在与人的交往中有助于某种意义 生成，那就是具有教育性的存在。所以，我们认为，只有“人的意义生成”才是教育本身的目 的，除此之外的只能算是教育的相关目的。我们把追求实现前者的选择，称为教育本身价值取向；而把追求实现后者的选择，称 为教育相关价值。两者的关系是：教育本身价值是实现教育相关 价值的根本，教育相关价值是教育本身价值的附属之物。在这种考量下，我们衡量一所学校是否以教育本身为价值取 向，就是要看这所学校拥有多少教育思想家、教育科学家、教育 哲学家，就是要看这所学校的学生能否

6、自由、 充分地生成自己个 性，并且跟踪调研他们在学校阶段生成意义的支撑下能走多远。我们之所以认为前述校长和教师追求的是教育相关价值取 向，不是因为他们忽视以学生发展为中心，而是在他们的工作成 绩中我们看不到有多少教师生成了多少意义，有多少学生生成了多少意义。在实践中， 教育本身价值和教育相关价值交融在一起， 不容 易分清楚。所以常常出现把两者混淆，或是两者对立的情况。比 如，人们普遍认为专门的教师出现是教育的核心要素， 因此非常 重视学校教育。 然而， 如果我们承认教育本身是在交往中人的意 义生成的话， 那学校中师生的专门活动不过是众多交往形式中的 一种，而有师生也未必一定有教育的发生。 如果

7、我们只注重教师、 学校、课程、教材、教学等形式，其实就是只重视了教育相关存 在，而忽视更为根本的， 即教师意义生成和学生意义生成等教育 本身存在。此时，需要教育者有清醒的价值取向意识， 自觉坚守教育本 身价值取向， 不因任何外在压力和诱惑而偏离正确方向。 这就要 求我们从根本上造就一批能够承担并且实践教育本身价值取向 的教师团队。成长方式的转变。 一个教师的成长和成熟过程， 就是他 承担教育本身价值并且实现这一价值的过程。 我们现在推崇“经 验+反思”的教师成长模式，但问题的根本不仅仅在于经验的反 思和对反思成果的经验化实践， 更要关注的是怎么样的反思和对 什么样的经验进行反思。根据康德的知识

8、观，知识有两类：感性 知识和理性知识。 经验充其量是属于感性直观的知识形式， 而真 正的知识必须发展到理性知识才能够完整， 成为必然的、 普遍的 知识形式。所以，“经验 +反思”式的教师成长途径如果不考虑 其质的方面， 只是从形式上规定了教师的成长， 本身没有多大的 实质意义。 迄今为止，教师的职前培养和在职培训都局 限在一般性文化知识、学科知识、学科教学知识和教育学、心理 学知识等。这样的知识结构设计把教师的知识视野与人类文化意 义视域割裂开来， 教师的成长目标只能是教书匠。 很多教师在知 识教学时，不能透彻地看到所教知识在人类总体知识结构中的意 义，不能对如何引领学生生成知识的本质和规律进

9、行深层次的反 思和升华，也就不能形成普遍的、必然的教育知识。所以当许多 教师进行“经验 +反思”后， 常常只能产生一些简单的经验总结。像有人曾把一位名师的数学教学概括为“ 16 字教学方略”： “框架构建，整体推进，全局着眼，局部完善。”这 16 字可以 概括这位老师的教学做法和某些特点， 但能揭示数学教育的本质 规律吗？能够对别人的教学产生普遍性的指导作用吗？回答是 否定的。 如果一个教师不亲自体验这位名师的课堂教学， 他就不 能凭借这 16 个字来指导自己教学。而我们即使不会看到牛顿怎 样做实验发现万有引力定律，但我们可以凭借他所生成的知识、 公式来产生和他的实验一样的效果。 所以， 要想

10、使我们的教师有 质的成长， 就必须让教师的知识结构能够系统、 完善并与最前沿 的源生知识相联系， 从而使他们不仅拥有能教的学科知识， 还能 通晓这些知识在人类总体知识中的地位和作用， 更能通晓这些知 识原始生成和再度生成的规律及其在人的各个成长阶段的教育 意义，从而为教师创生自己的教育科学知识、教育思想、教育哲 学奠定基础。打好哲学基础。作为一种追问活动，哲学的过程就是意 义生成的过程。哲学意义的生成标志着教师的灵魂转向，使他们能够拥有一双“本质看”的眼睛，从而穿透经验和个别知识对人 的局限，洞察知识本质和知识意义生成的规律，进而把握这些知识意义在学生身上生成的本质和规律，同时这一双“本质看”

11、眼睛还能够居高临下地帮助教师反思自己的意义生成过程和引领 学生意义生成过程，进而建构自己的新知识体系和教育知识体 系，从而成长为教育家。所以，有良好哲学基础的教师，必定是直面教育本身存在、 担当教育本身价值并实践教育本身价值的人，他们不受那些外在感性的、功利的、名誉的势力支配和诱惑。我们呼吁教师教育课 程中，把哲学作为通识课程，从而引领他们出入于哲学经典，在 与经典的对话中生成自己的经典思维、经典语言、经典视域、经 典境界，凭借此，他们不仅能够窥探到人类的意义生成之奥妙， 而且能够对自身和学生的意义生成本身进行反思、升华，进而创造教育知识。拥有教育自由。只有一个洞悉了教育本身存在奥秘并以 此安身立命的教师，才能够担当和实践教育的本身价值取向。对这些教师来说，唯一的存在就是教育存在， 唯一的目的就是师生 自我意义的充分生成，他们不会受外在的各种势力和功利的诱 惑，也不受自己内在的本能欲望所左右，此时，他们本身就是自 由的。我们必须充分保障教师这种自由的实现。一方面是让办学、课程、课堂、教学、评价成为教育者自己决定的事业。国家、社 会对学