心理学第四、五章

1、第四章学习动机第一节学习动机概述一、学习动机的概念（一）学习动机的含义学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。（二）学习动机的结构学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。诱因，是指与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞许等。诱因吸引学生进行定向的学习活动，以达到一定的学习目标，从而使需要得到满足。（三）学习动机的作用学习动机对学习产生以下四个方面的作用。1.引发作用当学生对于某

2、些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。2.定向作用学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。3.维持作用在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒，还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。4.调节作用学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。二、学习动机与学习效率的关系学习动机对学习效果具有积极的影响。但是，学习动机强度与学习效率并不完全成正比。过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪状态之

3、下，注意力和知觉范围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。耶克斯多德逊定律：三、学习动机的分类（一）内部学习动机与外部学习动机内部学习动机指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。外部学习动机是指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。（二）认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。附属内驱力，是学生为

4、了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。（三）远景性动机与近景性动机远景性动机是与长远目标相联系的一类动机。近景性动机指与近期目标相联系的一类动机。又可分为间接近景性动机与直接近景性动机。间接近景动机是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。直接近景性动机主要是由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好。第二节学习动机理论一、强化说斯金纳不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起，在他看来，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。一般说来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高；反之，这

5、种行为出现的可能性则会降低。二、需要层次说美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。生理需要是最基本的。当生理需要满足之后，则出现安全需要。当生理和安全需要获得满足之后，就出现归属与相爱的需要。爱包括给予他人的爱和接受他人的爱，渴望在一定的社会集体中建立深情的人际关系等等。再向上发展自尊的需要，包括自尊、自重和为他人所敬重，希望自己能够胜任所担负的工作并能有所成就和建树，希望得到他人和社会的高度评价。认知需要、审美需要和自我实现需要被称为生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，能够使个体生活得更美好。所谓自我实现，就是使自己更完备、更完美，能够更充分

6、地使用自己具有的能力和技能。实际上，生长需要很少能得到完全的满足。基本需要虽然有层次之分，但这种层次并不是固定的顺序，而只是一种一般的模式，在实际生活中，有些富有理想和崇高价值观念的人“会为了某种理想和价值而牺牲一切”。三、动机归因理论归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、三个维度来进行。根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可

7、控的和不可控的。这一关系可用下表表示。习得无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。当学生认识到自己的行为不能改变事件的结果时，学生会形成低的期待，形成动机和情感的混乱。归因理论不但可有助于我们解释这些症状，而且以此为理论基础的归因训练还可以改变学生与动机有关的个性特征。四、自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。班杜拉等人研究指出，自我效能感对行为活动具有五方面作用。第一，决定人对活动的选择。第二，影响对活动的坚持性。第三，影响人在困难面前的态度。第四，影响新行为的获得和习得行为的表现。第五，影响活动

8、时的情绪。影响自我效能感形成的因素主要有四个。第一，个人自身行为的成败经验，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能感。第二，替代经验。第三，言语暗示。第四，情绪唤醒。五、成就动机理论成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。个体在某一行为上趋向成功的倾向（用Ts表示）取决于他的稳定的趋向成功的倾向性（用Ms表示）、他对行为成功可能性大小的主观估计（用Ps表示）与取得成功的诱因价值三者之间的乘积，用公式可表示为：Ts=MsPsIs同理，个体避免失败的倾向性（用Taf表示）取决于他的稳定的避

9、免失败倾向（用Maf表示）、他对行为失败可能性大小的主观估计（用Pf表示）与失败的消极诱因价值（用If表示）三者之间的乘积，用公式表示为：Taf=MafPfIf其中，If=1-Pf个体在某一行为上的成就动机等于他趋向成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，即：Ta=（MsPsIs）-（MafPfIf）学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响。趋向成功者有很强的自信心和内归因，成功更增强了使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适的策略，没有付出足够的努力，而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加努力地去完成任务。避免失败的学生正相反，他们的自信心不强，倾向于外归因。

10、第三节学习需要的形成与培养一、学习需要的形成因素（一）家庭、学校和社会1.家庭的要求、态度和志向2.学校教育学校的知识教育、教师本身的模范作用、学校及班集体的学习风气、教师的教育技巧以及教师对学生的良好态度等，都极大地影响学生学习需要的形成。3.社会风气和思想意识形态社会风气和思想意识形态对学生往往有着潜移默化的影响。（二）学生的个性特点在一般情况下，学生的品德决定着学习需要的性质。一个觉悟高、品德好的学生，必然会有正确的学习需要。学生的兴趣、爱好也会影响学习需要的产生。另外，学生的志向水平对学习需要的形成也有一定影响。所谓志向水平，又称抱负水平，指学生自己设立的目标以及在学习活动之前对所欲达

11、到的目标作出的估计。二、学习需要的培养（一）进行学习目的教育，启发学生的学习需要1.引导学生认识学习的社会意义2.帮助学生设置具体的学习目标3.帮助学生树立良好的学习志向（二）注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲1.利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情2.加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力3.充分调动学生在课堂练习中的积极性（三）加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣1.利用教师期望效应培养学生的学习兴趣2.利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣3.加强课外活动指导，发展学习兴趣（四）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性1.根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣2.根据学生的

12、知识基础培养学生的学习兴趣第四节学习动机的激发学习动机的激发，是指在一定的教学情境中，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，使它们成为推动学习的内部动因，形成学习积极性，从而使已经形成的学习需要不断地得到巩固、加深和提高。一、适当地开展学习竞赛（一）竞赛的作用1.竞赛的积极作用国外的许多研究表明，对某些学习活动来说，竞赛起着极大的促进作用。2.竞赛的消极作用根据阿特金森成就动机理论，成功可能性在50%时反映倾向强度最大，因此，竞赛对处于中间偏上状态的学习者影响最大。（二）运用竞赛的原则1.竞赛要慎用少用2.竞赛要注意方式二、正确运用奖励与惩罚（一）奖励与惩罚的作用一般说来，

13、合理运用奖励与惩罚能有效地激励学生积极的学习动机。不过，奖励如果运用不当，不仅不会激发学生的学习动机，相反还会滋长学生的骄傲情绪和忽视自己缺点的倾向，甚至会导致学生将主要的学习目标置于脑后而去追求奖励，从而产生消极的结果。（二）运用奖励与惩罚应注意的问题1.要使学生树立正确的奖惩观2.奖励与惩罚一定要公平、适当3.奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异三、利用学习结果的反馈作用（一）学习结果反馈的激励作用（二）利用学习结果反馈的原则1.学习结果的反馈要及时2.学习结果的反馈要具体四、指导学生对学习结果进行正确归因良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待；不良的归因模

14、式不仅不利于学习动机的激发，相反还会因为学生总把失败归因于自己的能力差，而产生“习得性无助”的现象，即认为无论自己怎样努力.也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放弃学习的无助行为，因而使学习一蹶不振。第五章知识的建构第一节知识获得概述一、知识的含义与作用（一）什么是知识知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。 在学校教育中，我们不应把知识作为事先已经断定了的结论教给学生，不要用知识的“权威”去“压服”学生，而应该把知识当成是一种看法，一种解释，让学生去理解，去分析，去鉴别。（二）陈述性知识与程序性知识安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性知识

15、和程序性知识。陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识。陈述性知识与程序性知识的分类常常是与学习者所达到的学习水平相联系的。学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵活、熟练应用的知识。在实际的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性知识是相互联系的。值得注意的两点：首先，这里所说的知识是一种广义的知识，它已不简单是对各种事物的了解，而且包含了对知识的应用，涉及到了运用知识的技能。其次，陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对人的头脑中的个体知识的分类，同样是学习一个知识点，学习者既可以形成关

16、于它的陈述性知识，也可以形成关于它的程序性知识。（三）知识的作用知识是人对行为进行定向和调节的基础，是个体适应环境的重要机制；1、知识具有辨别功能2、知识还具有调节功能3、知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重要基础。 二、知识的表征存储（一）陈述性知识的表征形式：命题网络一个命题就相当于一个观念，它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。（二）程序性知识的表征形式：产生式系统所谓“产生式”，就是这样一些“条件-行动”的结合规则，产生式以“如果就”的形式存在。产生式具有自动激活的特点，一旦存在、满足了特定的条件，相应的行动就会发生，这常常不需要太明确的意识。而且，一个产生式的结果可以作为另

17、一个产生式的条件，从而引发其它的行动。（三）成块知识的组织：图式（schema）所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。一个图式中包括一些空位（slot），也可以说是一些维度，每个空位的不同取值就说明了事物在这个维度上的不同特征，表明了它在这一维度上所属的类别。（四）认知结构所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织，狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平比较高，处在认知结构的上层，而有些知识

18、则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。三、知识建构的基本机制（一）知识的获得是一个建构过程1.两个比喻第一，知识的获得就象吃东西。第二，知识的获得就象输血。2.知识建构的机制：同化与顺应首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。（二）知识学习的不同类型1.接受学习、发现学习与支架性学习按照知识获得的不同方式。在接受学习中，学习的内容是以结论的形式呈现给学习者的，学习就是要获得这些现成的知识。在发现学习中，学习的主要内容不是直接呈现给学习者的，而是需要学习

19、者自己去发现事物的特点和规律。支架性学习，强调随着学习的进行而动态地减少外部支持。2.符号学习、概念学习和命题学习根据所获得的知识的不同形式。符号学习又称代表学习，符号学习的主要内容是词汇学习，学习者要将符号与它所代表的事物、观念联系起来，在认知结构中建立相应的等值关系。概念学习在于掌握同类事物共同的关键特征，从而将这类事物与其它事物区分开。命题学习就是要理解句子所表达的整体意义，这需要将新命题与头脑中原有的有关概念、观念联系起来。第二节理解的生成一、理解的生成过程（一）一个实例在这段文字中，每个字我们都认识，每句话似乎都能懂，但整段文字会让人不知所云。而一旦给了标题，我们却又恍然大悟。一个简

20、单的标题，实际上唤醒了我们头脑中的相关经验，有了这个经验背景，我们就可以解释、组织这段文字，而离开了经验背景，这段话就成了一些杂乱无章的文字符号。（二）维特罗克对理解过程的分析（a）长时记忆中存在一些知识经验，会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这种些内容提取出来，进入短时记忆。（b）这些内容和倾向构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、去进行选择性的知觉。（C）选择性知觉得到的信息，还要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，这是意义建构的关键。（d）在与长时记忆进行试探性联系、

21、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验做比较。（e）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：第一，构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感觉信息中选用的信息是否合适；第四，如果必要，应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。（f）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。（g）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新观念是否合理，它是否符合自己长时记忆中的其它相关经验，是否和其

22、它有关信息相一致。经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。二、影响理解的客观因素（一）学习材料的内容。首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解。其次，学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。（二）学习材料的形式。学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。直观的方式包括：第一，实物，即对实物的直接观察；第二，模型，即用模拟的形象来描述、表现一种事物，让学生看到无法或难以直接观察的东西。第三，言语。三、影

23、响理解的主观因素（一）原有知识经验背景的影响1.知识经验背景的广泛含义首先，它既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识（准备性知识），也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。其次，这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经验。第三，这种知识背景不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验。第四、这种知识背景不仅包括具体领域的知识，而且还涉及学习者的基本信念，这主要包括：本体论信念：即他们关于世界及其运行方式的假定。认识论信念：这主要是指学习者对知识、对学习的看法。第五，这种知识背景既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也

24、包括一些潜在的观念。2.认知结构的特征对理解与记忆的影响奥苏贝尔分析了认知结构的不同特征对知识理解及其保持的影响。第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。第二，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。第三，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。（二）主动理解的意识与方法1.主动理解的意识倾向维特罗克强调，为了促进理解的生成，要让学生知道理解性的学习不是自动发生的，理解的程度取决于学生在学习中的思考活动，以及他们对自己的学习过程的意识和控制。为了生成自己的理解，学习者需要努力建立两类联系：（1）当前学习内容的各个部分之间的联系；（2）当前学习内容与原有的知识、信念或经验之间的联

25、系。维特罗克提出，教学中可以采用如下策略：加题目：列小标题：提问题说明目的总结或摘要画关系图或列表为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师可以采用以下策略：举例类比与比喻证明述义解释推论应用四、概念的理解与教学（一）什么是概念？所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。概念一般都涉及以下要素：第一，名称：即代表概念的词语、符号。第二，内涵：即这类事物所共有的关键特征。第三，外延：即这一概念所代表的具体事物（实例）的范围。（二）概念学习的方式概念学习有两种主要方式：概念形成和概念同化。一方面，学习者可以对同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其它事物的区

26、别，从而发现这类事物的共同关键特征，这种方式叫做概念形成；另一方面，学习者也可以利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征，这叫做概念同化。概念学习有概念形成和同化两种形式，概念教学也可采取相应的方法。一种方法是从例子到规则，即先向学生呈现某个概念的各种例证，然后要求他们分析归纳，总结出一个定义，这叫做“例-规法”；另一种方法是从规则到例子，即先给学生一个定义，然后要求他们去对各种实例进行识别归类，这叫做“规-例法”。（三）概念教学的几点建议1.概念分析对一个概念的分析一般包括如下六个方面：定义：定义的表述必须准确、简洁、完整；特征：概念的关键特征或本质属性，对其属性的

27、分析必须全面准确，没有遗漏，没有包含无关特征；例证。概念的例证必需具有典型性和多样化；上位概念。下位概念。同位概念。2.几点建议（1）突出有关特征，控制无关特征（2）正例与反例的辨别（3）变式：变式是指概念的正例（肯定例证）在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征、而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。（4）比较第三节错误观念及其转变儿童并不是空着脑袋进入教室的，在日常生活和以往的学习中，他们形成了大量的知识经验，其中有些观念是与科学知识相一致的，可以作为新知识的起点（生长点），但也有很多理解是与当前的科学理论相违背的，这就是错误观念（misconception），

28、或称为另类观念（alternativeconception）。一、学习者的错误观念及其对学习的影响（一）两个实例例一、物体抛出后，在各个位置上所受的力的方向例二、直流电的流动方式是怎样的？（二）错误观念的影响与性质错误观念在科学教学中是很普遍的现象，对科学知识的学习有着很深的影响。研究发现，错误观念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也会出现，它们出现的频率在各年龄阶段变化不太大之间没有明显的相关，优等生也常常有这些错误观念。错误观念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。二、观念转变的过程错误观念的转变是新、旧知识

29、经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。在与外界的相互作用过程中，个体常常会遇到已有经验无法解释的新现象、新观点，面对新旧经验的不一致，个体会体验到一种冲突，为了解决冲突，个体可能对原来的观念进行调整、改造，使其顺应于新情境。观念转变就是认知冲突的引发和解决的过程。（一）认知冲突的引发认知冲突是指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。基于原有的知识经验，人可以对行为的结果做出预期，而行为的实际结果与人的预期却往往并不完全一致，面对出乎意料的情境，人就会产生认知冲突感。另外，在与他人、与社会文化的交往中，人会遇到与原有经验不一致的观点，这也会使

30、个体感到认知冲突。认知冲突的产生有赖于学习者对理解过程的自我监控。学习者要在学习过程中监测各种信息（意义）之间的一致性，而这种自我监控常常会出现一定的困难。另外，认知冲突的产生与学生的学习动机和态度也密切相关。（二）认知冲突的解决胡森分析了原有观念C在遇到新观念C时个体对新观念的处理方式：（1）径直地或者在经过认真分析之后拒绝新观念；（2）通过三种可能的方式纳入新观念：（a）机械记忆，（b）观念更换：以新观念代替旧观念，并与其它观念相协调，（c）观念获取：将新观念C与包括观念C在内的原有观念一起重新进行加工和整合，这意味着在原有知识背景中去理解新观念，新、旧观念并不完全对立。三、观念转变的条件颇斯纳等提出，一个人原来的观念要发生转变（顺应）需要满足四个条件：第一，对原有观念的不满。第二，新观念的可理解性（intelligibility）。第三，新观念的合理性（plausibility）。第四，新观念的有效性（fruitfulness）。四、观念转变与教学（一）创设开放的、相互接纳的课堂气氛（二）倾听、洞察学生的经验世界（三）引发认知冲突（四）鼓励学生交流讨论第四节学习的迁移与知识的深化