新课程改革在民族地区实施的困境

1、新课程改革在民族地区实施的困境摘要：新一轮的课程改革给我国基础教育的发展提供了条件，同时也给我国各地的教育发展带来了冲击和震撼，特别是给教育不发达的少数民族地区发展带来了机遇的同时也带来了挑战。民族地区特殊的教育环境与背景使得新课程改革在民族地区实施遇到了诸多困难，本文在了解民族地区的教育情况基础上结合新课改的内容，从学校、教师、学生、家长以及评价制度等多方面因素分析了新课程改革在民族地区实施的过程中遇到的困境，以便顺利推行实施新课程改革。关键词：新课程改革 民族地区 实施困境 新课程改革在民族地区实施的困境21世纪之初的中国基础教育改革聚焦在课程领域。作为世界教育改革的一个重要组成部分，新课

2、程改革从2001年启动自今，已经走过了将近9年的历程。新一轮基础教育课程改革过程中，无论是东部还是西部少数民族都遇到了前所未有的震撼和冲击。它震撼和冲击着我们多年来业已形成习惯的各个方面（例如：领域、观念、思路、做法），使我们切身感到：为了每一位学生的成长，为了基础教育适应新时代发展的需要，为了科技强国，建立新的基础教育课程体系是每一位教育工作者的责任与义务。新课程改革步伐之大、速度之快、难度之深是前所未有的。相对于东部，西部少数民族地区就更为艰巨。一、 新课程改革提出的新要求新课程改革是当前教育界关注的重点和热点问题，新课程改革是时代对教育提出的新要求，同时新课程改革的成功也必将推进当前教育

3、的大发展。新课程改革是一项长期的系统工程，它涉及到教育中的多种元素，成功的新课程改革需要从教育理念到教育教学的手段的全面改进，而教师、学生、家长、社会的共同关注和参与也必将成为新课程改革顺利推进的有效保障。（一）课程改革对教师的新要求教师作为教育过程中最重要的环节之一，同时也是新课程改革实施成功与否的关键。新课程改革对每个教师都提出了前所未有的要求，即教学要转变观念，教师要转变角色，教法要转变形式，树立新的教育观、教学观、学生观、课程观。每个教师要与时俱进，彻底去除旧的教学观念中不可取的地方，真正确立于课程改革适应的体现新世纪素质教育精神的教育观念。传统的教育观念认为：“师者，传道授业解惑矣。

4、”教师是居于学生之上的知识传授者，而学生只能是被动的接受者；教师是“人类灵魂工程师”，学生的思想、品格乃至人格只能处于十分被动的地位，被动地接受知识，被动地接受栽培。教师关注最多的不是活生生的人，而是知识的灌注和与接受。这样培养出来的学生，只能是死记硬背、低眉顺眼、没有朝气、没有个性、没有独立的人格、没有独立的思考能力的“乖孩子”，根本不可能有什么创造，更不要说有任何创新了。新的教育观念和课程改革要求教师和学生平等对话、交流，引导学生主动地学会做人，学会求知，学会生存。师生关系，犹如“人”字的结构，靠相互支撑，构造出“人”的辉煌，教师应以真情营造出一个宽松愉悦的环境，使其健康成长；教师应耐心地

5、引导学生积极合作、主动探究， 使学生主动去挖掘知识的甘泉；教师应在学生心中种下爱的种子。种下创造、创新的种子，种下为人类幸福与进步献身的种子。并使其发芽、生根、茁壮成长；教师应是方向的引导者，情感的激发者，探究的合作者，方法的指导者；教师应是学生学习能力的培养者，学习的促进者；教师是人生的引路人：教师应是教育教学的研究者，课程的建设者和开发者。1课程改革要求教师树立多种教育观念新世纪的学生具有以往学生无与伦比的主观能动性，他们联想丰富，而且成熟度也比以往的学生更提前，因此教师要树立更多更完善的教育观念，例如：以人为本的教学观，平等合作的民主观，优质高效的效益观等等一系列的观念。2课程改革要求课

6、堂教学相应的改变教师在教学上处于主体，课堂教学就是教师的舞台，因此必须要有与新课程相适应的一套课堂教学规律，课堂教学必须要有科学的教学目标、和谐的课堂氛围、学生有效地参与教学活动、充分地思维训练、高超的教学艺术，只有这样课堂教学才能跟上课程改革的节奏。（二）课程改革需要教育管理的革新新课程要求学校成为一个充满生机的地方，同时也只有充满生机的学校才能有效地实施新课程。因此，如何使学校获得强大的生命力，不仅是关系到新课改的关键问题，更是摆在每位管理者面前的重大课题。作为学校管理者，要想让自己的学校在新课程改革这一长期的过程中脱颖而出，就必须想尽办法更新学校管理的理念，创新学校管理方法，以人为本，加

7、强学校各级领导的认识，大力投入学校各项办学的经费，加大力度开展校本课程的研究，创建和谐校园。随着新课程的深入推行，学校作为教育活动中不可或缺的一部分，在这次改革中也扮演了不可取代的角色。同时随着新课程的不断发展，学校对课程、教学、教师发展等有了更多的发言权，原有管理体制被打破，学校将成为教育改革的中心。学校体现出知识的生产者和传播者双重角色，科学探究成为新型学校的重要特征，突出学生创新精神和时间能力的培养将成为学校的重大使命。教师不是教师表演的舞台，而是师生间交往、互动的舞台；教师不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所；教室不只是传授知识的场所，而更应该是探究知识的场所。新课程的实施

8、，也针对学校提出了相对应的要求，比如：学校确立“教师第一”的理念，尊重、信任、关爱每一位教师，为所有教师的发展提供制度保障；学校有教师共同参与的以提高教学质量为目标的课题实验，有影响卓著的教研成果；有各种教师的研究组织和自由交流的空间；有广泛的合作网络，丰富的校外资源，与家庭、社区、社会形成和谐的协作、互动；学校有在丰富的本土文化基础上发展起来、富有创新精神的办学理念，始终在自主地规划行动，并努力在所有的行为中体现自己的理想；有一批学识丰富，情感细腻，个性独特，富有人文情怀和课堂创造力的教师；教学质量始终得到社会的广泛认可；不让任何一个学生受到忽视和歧视、失去信心、毫无专长、得不到尊重、失去梦

9、想；有各种各样的小组织；有丰富、平等、自由对话与表演的空间，多姿多彩的竞技活动和才艺展示；有特别令人留恋的学习环境；有永远对学生敞开的电脑、图书馆、体育场，有优秀的文社、期刊、运动队、艺术团和网站，特别是要让学生感到这是一个温馨的家。 肖川，张文质，基础教育课程改革的关键词，福建教育出版社，第29页。（三）在新课程改革实施过程中，学生的作为新课程改革的核心任务是全面提高学生的综合素质，充分调动学生学习的积极性、主动性，促进学生学习方式的转变，使其成为学习的主人。传统的课堂教学是教师的“一言堂”，学生谈不上对学习有乐趣，更不可能有积极性和主动性。因此，学生要充分利用自己的主观能动性，不能一味的依

10、赖教师传授，毕竟任何人都不会喜欢别人咀嚼过的食物，只有自己的才是最好的，因此，学生一定要提高自己的自学能力。同时，爱因斯坦说过，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。学生要能够发现问题，并且敢于向教师提出来，要鼓励学生大胆质疑、多想多问，只有“疑”才有思，只有“思”才能迸出创新的火花。要求学生在学习知识的同时，也学会了思考，提高了思维能力和自学能力，并掌握了学习方法，学生要树立进行独立学习及创新的自信心，要求学生在探索实验的过程中可以把动手和动脑结合起来，培养自己的创新能力、动手能力。庄文忠，让学生在探索中发现，发现中探索，小学时代：教师，2009年10期。（四）新课程实施需要家长的大力支

11、持 基础教育课程改革纲要（试行）中明确提出，家长应与学校合作，参与课程改革。这就要求家长应对自身角色进行重新定位，找准自己的位置，进而促进新课程改革的实施。家长在充当好学校教育的“支持者”的同时，还应充当学校教育的“知情者”、 “参与者”、 “监督者”和“决策者”的角色，真正关注和参与到学校教育中来，和学校一道成为共同推进新课程改革的重要力量，而家长能否实现自身角色的转变和创新，笔者认为，在转变观念的同时，还应具备以下几方面的条件：首先，家长素质应不断提高。家长要参与学校教育，成为学校教育的合作者，必须要具有先进的教育理念，这就要求一方面家长自身要加强学习，不断提高自身素质；另一方面，学校应注

12、重对家长进行培训，而且这种培训不能仅满足于教给一些家教方法，应更多地向家长介绍新课程改革的趋向、国内外先进的教育理论，加深家长对教育的理解，对教育发展趋势的了解。其次，学校应逐渐走向开放。现阶段，我们的学校还是比较封闭的，这种封闭的状态不利于家长与学校之间的沟通与合作。学校应敞开“大门”，将家长作为平等的教育合作者吸纳进学校中来，如：将课堂向家长开放，请家长走进课堂，与教师共同探讨教育问题；成立家长委员会，家长、学校领导、教师共同研讨教育工作等等，逐步形成家长参与学校教育的良性运行机制。苏佳，新课程改革呼唤家长角色创新，中国教育，2005年第12期，总60期。（五）新课程中的评价多样性新评价即

13、新的课程评价体系。所谓课程评价，就是以特定的课程价值观或课程目标为尺度，运用科学的技术、方法或手段，对课程方案、课程实施等各方面的情况作出判断，以便为课程决策、课程改进以及课程质量的提高提供真实可靠地信息和依据。此次课程改革尤其重视评价的发展性功能，淡化甄别与选拔的功能；尤其重视综合性评价，关注个体差异，强调评价指标的多元化；尤其重视质性评价，强调定性与定量相结合以及评价方法的多样性；尤其重视参与与互动，强调自评与他评相结合以及评价主体的多元性；尤其重视评价的过程性，强调总结性评价和形成性评价相结合。在基础教育课程体系中，评价体系起着极其重要的导向与质量监控作用。正因为如此，为了更有效地促进学

14、生、教师和课程的正向发展，针对我国现行课程评价体系中的不足和局限，本次课程改革明确提出，要建立能够体现先进思想和最新发展趋势的新的课程评价体系发展性课程评价体系。总体看来，发展性课程评价体系注重评价内容的丰富性、评价过程的日常性以及评价主体的多元性，所追求的是评价的反馈调节功能、展示激励功能、反思总结功能、记录成长功能以及积极导向功能。评价方法要多样，除考试或测验外，还要研究制定便于评价者普遍使用的科学而又简便易行的评价方法，探索有利于引导学生、教师和学校进行积极地自评和他评的评价方法。对学生、教师和学校的评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化过程。要把形成性评价与总结性评价结合起来，使发展变

15、化的过程成为评价的组成部分。重视学生、教师和学校在评价过程中的作用，使评价成为教育行政部门、学校、教师、学生和家长共同参与的交互活动。为了建立以促进学生发展为目标的评价体系，要求用清楚、简明的目标术语来表述评价标准。具体来看，评价标准主要包括基础性发展目标和学科学习目标两个方面。其中，基础性发展目标包括道德品质、公共素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康，以及审美与表现等几个方面。至于学科学习目标，则由学科课程标准列出。 张荣伟，“新课程改革”究竟给我们带来了什么？，福建教育出版社，2008年12月。二、 民族地区实施新课程改革的难点只有认真学习、理解当前新课程改革的具体内容和要求，并以此

16、指导和反思教育实践，才能使新课程改革的实质性成效得到体现，而非流于形式。由于民族地区教学硬件设施和师资力量等特殊性，当新课程改革在民族地区推行时，必将遇到以下一些问题： （一）民族地区教师对于新课程理解不够清楚、新鲜，自身能力薄弱 教师队伍整体素质不高，难以适应新课程改革的发展需要。由于基础课程改革不是课程内容的简单调整和增减，而是一个从教学观念、课程结构、课程内容，乃至于课程评价、课程管理等诸多方面需要进行改革的系统工程。因此，对教师来说，是一次 “职业革命”。基于少数民族地区教师受到各方面条件和经济、文化的影响，造成教师队伍整体素质难以适应新课程改革的发展需要， 杨晓潜，少数民族地区新课程

17、改革实施过程中的几点思考，铜仁师范高等专科学报，2005年1期。其表现在：1.教师对于教育观念的主体认识差：少数民族地区特别是贫困地区的教师长期工作、生活在边远山区，交通不便，信息闭塞。他们的教育观念仍旧处于“应试教育”的教育模式上，他们认为教师的职责仅仅是传授知识给学生，学生只需要学习书本上的知识，完全依照教学大纲、教材的规定，并且要求考试范围的知识尤为重要，这一系列知识学生就必须刻苦学习、即使死记硬背都要掌握。由于“应试教育”的教育思想观念根深蒂固，教师也很少看参考书和学科杂志，缺少科学素养，教小学不了解初中的内容，更不了解学科发展的轨迹以及未来。这些都直接影响了新课程改革的开展。2.教师

18、的专业知识结构单一：目前，少数民族贫困县相当多的中、小学教师学科水平较低，有的 “先天不足”，是通过“成人教育”拿的文凭，而且其中有部分人拿的文凭水分太大，不是靠自己的努力学习得来的文凭，只是通过钱将文凭砸到手，这样的人根本无法胜任教师这一神圣的工作；同时有的人期知识老化，不再去新的知识，只是用以往积累的“一桶水”，去灌学生那“一杯水”，其中更有甚者学过的知识也大部分被遗忘，这一系列情况比比皆是。3教师的合作能力差，依赖心理严重：少数民族地区教师教学任务负担太重，虽然一个年级一般只有两个班级，但是几乎每两位老师包一个班级，一个班级至少有个学生，甚至有的班级多达70人，同时教师的编制十分紧缺。然

19、而在稍微发达的地方，一个班级充其量也就40个人，而且同时又有生活老师以及专门的班主任来管理学生，这样的小班教学能充分的利用每一个教师的优点，能更好的弥补不足，而少数民族地区一个大班的学生，完全让教师感到分身乏术，疲于应付。有的老师说：“每天的大部分时间都放在补差上了，哪里有时间来注意发展学生的个性、思维、创新啊？”虽然小班化教学已经在内地各个学校推行，但少数民族地区总的来说还没有条件进行小班化教学。因此新课程改革在实施过程中肯定会因为学生的人数众多、教师的精力有限而受到影响。4.教师获得的课改信息缺乏，缺少必要的课改培训：少数民族地区教师培训手段落后与新课程改革的需要形成强烈反差。新课程改革对

20、新时期的教师提出了太多的责任与要求，使得人们对于教师的期望值达到了一个前所未有的层面，但是另一方面，在少数民族地区教师的培训工作无法跟上，无法获得更多更新的课改内容与精神。很多地区的教师培训方式陈旧，仅仅是给每一位参与培训的教师发一本有关新课程改革的学习手册，学习之后让他们做一张试卷，充当学习的考核，而这一学习期间教师的任务就是到学习手册上找现成的答案，死记硬背在脑海，方便领导下到基层检查。落后的教师培训手段与新课程改革的先进理念形成强烈的反差，教师的素质无法得到提高，新课改又怎可能很好的实施下去呢？（二）影响民族地区学校实施新课程改革的因素1教育经费投入力度不够，硬件设施简陋的局限，无论是传

21、统教学也好，还是新课程的改革也好，均需要必要的教学设备辅助教学，然而，少数民族地区学校由于办学经费缺乏，学校根本就没有教学辅助设备，这必然给新课程改革带来很大的影响。新一轮课程改革在很大程度上借鉴了发达国家、发达地区课程改革的成功经验。因此，全国统一的课程改革方案，在一定程度上更有利于在经济发达地区的实施，而边远、少数民族地区因其历史、地理等诸多原因，导致经济发展落后，教育经费始终跟不上教育发展的需要，更有甚者，在很多偏远民族地区，政府为了发展当地经济，不惜把教育方面的财政预算挪为他用，例如，将教育经费擅自利用来修路，毕竟有句俗语：要想富，先修路，这样的情况屡见不鲜。这样将直接导致民族地区无法

22、正常实施新课程改革的内容，又将使得民族地区与沿海地区的教育质量悬殊。因此，边远、少数民族地区在新课程改革中，由于首当其冲的经费问题，特别缺乏许多现实的软、硬件基础条件，不能给教师、学生更好的教学和生活环境，从而导致新课程改革无法顺利推行。2民族地区学校领导的认识不够全面、统一，民族地区的新课程改革实施中，学校各级领导的工作不仅仅是领导和引领，更直接的是推动和参与。应该说，在新课改推行的这几年中，民族地区的学校各级领导会没有少开，文件没有少获得，更高部门的领导的话没有少讲，但似乎就完事大吉了，就算高度重视了，其他事情由教研部门具体操作就完了。其实，新课改是一项复杂的系统工程，有大量、细致和具体的

23、工作去做，而且有些工作教研部门，而且有些工作教研部门也无法或者很难完成，然而学校领导只是将一些文件中的任务下达给每个老师，认为新课改只需要一线教师去实施，而他们的任务无非是传达上级教育部门的命令，这种想法是不正确的。学校领导不仅要宏观指导，还要出谋划策、参与其中，成为改革团队的首席，成为改革直接推动者。偏远地区的新课程改革实施，许多学校领导思想观念永远停留在文件上、口头上，难以在具体行动中体现出来，虽然改革的推行的理论一套一套的，但工作起来仍沿袭传统操作模式，还是老办法来实施。领导首先必须在思想上领导，其次才是行政上领导。改革必须要落到实处，不能口是心非、言行不一，这样都会错过机遇，贻误发展。

24、学校领导既是新课改的领导者，更是直接参与者。工作上的务虚难以保证课改扎实有效的开展，行政上的“遥控”直接导致工作上留有死角。课改是一项新形势下的全方位的教育改革，仅仅靠业务部门去推动难以完成。如课堂教学改革、新的教学模式的构建，作业改革，教师教学行为的转变等等可以由教研部门去推动，但是如教学管理、校本课程开发、学生评价制度改革以及招生制度改革等方面则应由教育行政部门直接领导下来完成。这样，学校领导参与者、合作者角色就凸现出来。学校各级领导自身就承担课改的重任，光指挥不临一线，光领导不参与其中是万万不行的。 张永杰，新课程改革对民族地区基础教育管理的新挑战，甘肃教育，2007年10X期。3.校本

25、课程的研究开展艰难，校本教研是以校为本的教育教学研究，以学校为基础，以学校内教学实践中的实际问题为研究，以教师研究主体，以促进师生共同发展为目的所开展的教育教学研究活动。校本教研在我国教育地区已开展得轰轰烈烈，但在民族地区，校本教研滞后于教育发展形势。（1）教研观念停滞在传统的模式上，民族地区因其信息比赛，教育观念滞后，对于教研还长期停留在传统模式上，即由上级下达教研课题，学校组织教师被动开展研究活动。这种模式的弊端显而易见，与教学实践缺乏贴近性，与教师缺乏紧密性，对教育教学缺乏指导。（2）教研队伍还停留在一个较低层次上，校本教研的主体是教师，民族地区总体来说师资水平相对较低，师资结构不合理，

26、师资队伍成为民族地区校本教研的一个瓶颈，影响了新课改的整体推进。首先，民族地区的师资队伍年龄结构不合理，直接导致地区教学观念相对陈旧；其次，专业结构不合理，文科教师多，理科类教师少，甚至出现学文科的老师教的现象。教师驾驭教学任务的难度大，搞教研的精力更是不够；最后，年轻教师素质偏低，民族地区由于经济落后，教师待遇低，师范院校的本科毕业生不愿到民族地区从事教育工作，因而民族地区难以补充有实力的新鲜力量来担当教学与科研的重任。 廖芝萍，陈忠英，民族地区校本教研的问题及策略，民族论坛，2008年6期（三）民族地区的学生对新课程改革实施的内容不清楚、自身基础差1学生几乎没有关实施新课程的认识，由于民族

27、地区多在偏远地区，经济落后，师资队伍不健全，导致新课程改革现在还没有足够条件全范围实施，很多偏远地区的老师都还没有完全彻底地学习新课改的内容，很多老师都只是政策性文件，没有具体学习，只是通过分发的新课改手册学习知晓大概的内容，更不用说学生了，民族地区的学生能很好的将自己现在的学习任务完成就很不错了。毕竟地区差距太大，导致学生的能力各不相同，因此，民族地区的学生不会有太多的精力去学习其他的东西，因此民族地区的学生对于新课程的认识几乎为零。2学生的基础知识差，无法适应新课程改革的内容，民族地区由于地域、经济、教师队伍等各种原因，致使学生的基础知识差。同时由于以上原因，学生的自学能力差，在学习中不能

28、找出重点和难点，只能按照教师规定的步骤进行学习，很少出现创新以及创造力，而且学生缺少学习的积极性，缺乏经济思考的动力，不肯动脑筋，总是漫不经心，避而不答，不重视考试，缺乏竞争意识，对自我剖析、认识很少，总之，在他们身上缺乏独立性、自信心，久而久之，先是厌恶，而后放弃。为了要应付考试，只得背着沉重的包袱，硬着头皮去学，或干脆放弃不学，自暴自弃。然而新课程改革，又要求学生有相当高的自学能力、创新思维和动手能力，以及一定的知识基础，民族地区的学生恰恰就是缺乏这几方面。3学生学习方式滞后，积极倡导新型的学习方式，即自主、合作、探究的学习方式。民族地区的学生不能充分发挥自己的主体意识、创造性和实践能力，

29、没有让自己成为学习的真正主人。民族地区的学生即使对于传统的学习方式，都不能掌握的很好，更不用说学生在学习中的合作互助，其中绝大多数学生缺乏合作的愿望和冲动，有些成绩较好的学生不愿与他人一道分享学习成果。久而久之，造成了学生之间的相互隔离、嫉妒、疏远和对立。况且这些学生对合作学习几乎没有认识，所以根本无法要求学生将自身的学习行为有机融人入到小组或团队的集体学习活动之中。新的学习方式要求学生学会质疑。然而民族地区的学生由于教学质量不如内地，造成很多当地学生连教师提出的问题都不能顺利的全部解决，更不用说让学生发现问题、提出问题、面对问题了；虽然我们强调的是学生在发问这一过程的思维，并不需要他们提问的

30、正确性、逻辑性，但是学生通过自己的学习方式都无法完成学习任务的时候，哪里有时间去发散思维呢？因此，学生学习方式不改进，将会直接导致学习任务完不成，这样就不会有时间去学习新课程。 郭晗茵，浅议新课程改革下的教与学新课程改革与实践，2009年8期。（四）民族地区的家长对于新课程实施的不理解、不配合家长对于教育以及新课程的认识普遍不足，大多数少数民族家庭文化环境较为贫乏，家长职业单一，文化水平偏低，大多数家长对子女的教育都是凭自己的社会生活经验，塑造的形象也是家长理想中的形象，他们几乎不懂得书本上那些关于教育的目的，甚至有部分少数民族地区家长连最基本的教育是什么都不知道，他们仅仅知道教育就是将子女送

31、入学校，让子女在学校多识点字，完全不知道子女在学校是怎样学习的，他们所关心的问题是进入学校需要交纳多少学费，或者自己的子女在学校取得了什么样的成绩，这样的情况比比皆是傅金芝，云南省农村四种少数民族家庭教育的调查与对策研究，。连最基本的教育都不是很清楚的时候，谁还会有精神去了解和学习新课程的内容呢？要想家长很好的配合实施新课程任重道远。如今的新课程正逐步在民族地区深入推行，改变家长对于教育的观念迫在眉睫，只有切实做到这些细节，新课程才会在民族地区有条不紊的推行下去。（五）在新课程中，民族地区评价制度的滞后、单一1学生评价制度过于单一。学生作为一个独立的个体，无论是性格、心理特征、认知水平每个人都

32、是不同的。民族地区的教师在评价学生时，应该紧紧抓住“学生是主体”这个角度来分析，以学生综合素质的全面发展提高为出发点和归宿点。在多数地区学习成绩才是考核学生的真正核心，然而由于先天因素、后天努力等原因，学生的成绩会有高下之分。教师很难得当众适当的表扬、鼓励学生，他们更多是责骂或者批评学生这样或者那样。多数教师仅仅重视学生的学习成绩，也不太重视学生的思想品德以及多方面潜能的发展。众所周知，学生的学习以学生为主体，只要每一个学生在某一个方面或者多方面有提高，这名学生就是取得了成功，但是民族地区却很难摒弃自己已有的以成绩好坏来判定学生的优劣。由于应试教育在民族地区没有被素质教育完全取代，因此教师对于

33、学生的评价往往大部分是依据学生的分数，这样完全忽视了教育应该尊重的个体差异与学生的主体性，我们对于学生的评价应该是允许学生在某个学段落后，经过努力后又赶上；允许学生某个方面有所突破，某些方面平平淡淡；允许个别“超常”学生脱颖而出，跳级学习 王文静，新课程需要什么样的学生评价，人民教育，2004年3期。对学生的评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化过程。实际上，现在民族地区许多老师仍旧使用 “该生但望今后”的传统评语模式，这样的评价虽然会让人觉得客观真实，但是让人感觉不近人情，没有达到以人为本的目的。2教师评价制度滞后。（1）教师间的相互评价只是过场理论上教师同行间的评价是平等、有效促进教师发展的评价方法之一。但是，民族地区的一线教师却对此没有什么好感，他们普遍认为“教师互评”你评我，我评你，看似民主，实则危害不小。因为在你、我、他之间存在着密切的利益关联，尤其在学校的“末位淘汰”制度还存在的时候，教师评价在事实上关系到每个教师的工资待遇。一旦别人的名次上去了，就意味着自己的名次下来了。在这样的情景下，谁能以公正的心态参与评价，“教师互评”的实质，说到底就是为了评出“末位”。从而，“教师互评”不但无端增加了教师问的猜疑、扩大了教师问的矛盾，产生了内耗，而且使评价无法发挥其形成性和发展性功能，使评价的功能大